Гуманистическая психология. Представители Оппорт, Мюррей, Мерфи, Мей, Маслоу, Роджерс

Собственно педагогическая структура включает в себя следующие элементы: 1) цель; 2) принципы; 3) содержание; 4) методы; 5) средства; 6) формы.

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся обучающий и обучаемый. Принципы определяют основные направления достижения цели. Содержание образования включает систему знаний и умений, отобранных обществом (государством), которые необходимо усвоить обучающемуся для его успешной деятельности в определенной сфере. Методы - это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используется в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность и законченность.

С педагогической структурой педагогического процесса тесно связана методическая структура, которая представляет собой последовательные этапы деятельности педагога и учащихся при достижении определенной цели педагогического процесса.

Психологическая структура включает: 1) процессы восприятия мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, способностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического, нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления.

Все перечисленные элементы психологической структуры можно выделить три психологические подструктуры: 1) познавательные процессы; 2) мотивация учения; 3) напряжение.

Процесс обучения должен строится на определенных принципах. Можно выделить следующие наиболее важные дидактические принципы обучения:

- обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

- обучение должно развивающим и воспитывающим;

- обучение должно характеризоваться проблемностью;

- обучение должно быть наглядным;

- обучение должно быть систематическим и последовательным;

- обучение должно быть доступным;

- обучение должно быть активным и сознательным;

- обучение должно способствовать развитию теоретического мышления;

- обучение должно быть направлено на развитие качеств личности к самообразованию.

Форма применительно к деятельности определяет характер деятельности. Форма обучения - это организованное взаимодействие преподавателя (учителя) и учащегося с целью передачи и получения определенных знаний, умений и навыков. При этом следует подчеркнуть, что в основе любой форме лежит ведущий метод обучения.

Выделяют следующие формы обучения:

общие (фронтальная, индивидуальная, групповая, классно-урочная, вечерняя, очная, заочная);

конкретные (урок, лекция, семинар, практические занятия, консультации, дополнительные занятия, факультативные занятия, домашняя работа, экскурсия, производственная практика, зачеты, экзамены и т.д.)

Рассмотрим некоторые из форм более подробно.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1) урок изучения новых знаний (материал излагается учителем, либо осуществляется в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой);

2) урок формирования новых умений;

3) урок обобщения и систематизации изученного материала;

4) урок контроля и коррекции знаний и умений (проверка домашнего задания, различного рода опросы (устные и письменные), контрольные работы и т. п.);

5) урок практического применения знаний и умений (лабораторные, практические занятия и др.)

6) комбинированный (смешанный) урок

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. прошлого столетия в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства преподавателя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время в педагогической литературе нет единой точки зрения относительно роли и сущности понятия «метод обучения». Так, Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования». Т.И. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся». Л.Д. Столяренко и В.Е. Столяренко определяют метод обучения как «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала».

Метод (греч. - путь к чему либо) - способ достижения цели. Применительно к обучению - способ приобретения знаний. Главное отличие метода от формы обучения заключается в том, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого ученика.

В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций методов обучения. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют: а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

а) Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». Однако словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Кроме того словесные методы активизируют воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

содержать только достоверные и научно проверенные факты;

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения требует:

точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечения ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова «эврика» - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному учащемуся (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группой в целом, так и с отдельными группами учащихся. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются преподавателем всей группе, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль учащегося. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет». В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

активизирует учащихся;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания учащихся;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска (учащийся может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому вниманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция - монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в высших учебных заведениях. Урок-лекция может применяться в старших классах школы, ПТУ и ССУЗ. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучаемыми учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современных учебных заведений позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

Составлениепланатекста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

Составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного.

Составлениетематическоготезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

Составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

б) Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через графопроектор). Внедрение новых технических средств в учебный процесс телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров расширяет возможности наглядных методов обучения.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих обучаемых к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

в) Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Уупражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения;

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устныеупражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности учащихся, при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно - трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться и за пределами учебного заведения.

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами-тренажерами и репетиторами.

Традиционное обучение, которое представляет собой формирование знаний, умений и навыков по схеме: изучение нового материала - закрепление - контроль - оценка, обладает рядом недостатков. Основными из них являются:

1) ориентация на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний; 2) преобладание словесных методов изложения материала; 3) единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися; 4) большой удельный вес знаний, получаемых учащимися в словесном виде; 5) преобладание нагрузки на память учащихся и др.

В современных условиях, когда значительно увеличивается объем научной информации, а старые знания быстро устаревают, прежняя образовательная парадигма, основанная на том, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его учащемуся, себя исчерпала.

В новых условиях, когда постоянная работа человека с непрерывно обновляющимся знанием становится одним из ведущих видов деятельности, актуальным является переход к самообразовательной парадигме. Все это обуславливает развитие новых видов и форм обучения. К таковым относятся: развивающее обучение, проблемное обучение, поэтапное формирование умственных действий, программированное и др.

а) развивающее обучение.

Система развивающего обучения, созданная Д.Б. Илькониным, В.В. Давыдовым, В.В. Рыбкиным направлена на задачу психического умственного и личностного развития учащегося. В основе данной теории и технологии обучения лежат общепсихологические концепции: культурно-историческая теория Л.С. Выготского и деятельностный подход А. Л. Леонтьева.

Суть психологических взглядов Л.С. Выготского составляет положение о культурно-исторической природе собственно человеческой формы психических функций, названных им высшими психическими функциями, и культурных форм поведения, а также процесса их формирования. Это значит, что внутренние психические функции - такие как мышление, память, эмоции и др. - не являются внутренними изначально, они образуются прижизненно в результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления. Образование высших психических функций происходит в процессе общения людей. По существу такое общение есть обучение. Таким образом, высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе - они не даны человеку от природы.

Решающее значение для развития имеет школьное обучение, которое направлено на усвоение научных понятий. Понятия отличаются системностью, их содержания не является продуктом личного опыта. Именно в результате усвоения научных понятий психические функции приобретают свойства произвольности и осознанности.

В основе системы развивающего обучения лежит также понятие учебной деятельности. Разработка проблемы учебной деятельности восходит к теории деятельности А.Л. Леонтьева, которая выросла, в свою очередь, из культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно А.Л. Леонтьев высказал впервые идею о порождении развитии сознания в практических действиях. Отталкиваясь от исследований Л.С. Выготского, установивших важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, А.Л. Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием. Он считал, что для того, чтобы усвоить понятия, необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия. Эта система выступает как особая, новая по сравнению с практической, деятельность речевого мышления. Так наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении умственных действий в формировании сознания в процессе обучения. Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, А.Н. Леонтьев называл процесс их формирования у учащихся центральной психологической проблемой обучения у человека.

Таким образом, под термином развивающее обучение понимается учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, значительное внимание уделяется процессу интеллектуального развития человека.

б ) поэтапное формирование умственных действий.

Такая теория наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». По Гальперину, «со стороны учащихся процесс представляет собой непрерывную цепь действий: слушать, понимать…, читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т.д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут не быть представлены… Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения».[7]

В основе созданной П.Я. Гальпериным общепсихологической концепции планомерного поэтапного формирования умственных действий лежит сформулированное им положение о том, что психическая деятельность по своей функции есть не что иное, как ориентировочная деятельность. Задача психологии - изучить строение, законы и условия ориентировочной деятельности, ее формирование на разных этапах развития личности.

П. Я. Гальпериным было выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством результатов, отношением детей к процессу и предмету учения.

Первый тип учения - получил название «путем проб и ошибок» - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей.

Второй тип отличается построением действий на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов. Этот тип учения нацелен на усвоение готового знания, но не воспитывает у учащихся, как и первый тип, теоретического познавательного интереса.

Третий тип учения предполагает преобразование учебной задачи из эмпирической в теоретический исследовательский процесс, который обуславливает возникновение собственно познавательного процесса. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту. Главное в нем - укрепление и развитие собственно познавательного процесса. Поэтому именно третий тип познавательного процесса позволяет реализовывать развивающий вид обучения.

Полноценное формирование умственного действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре — основными.

1 этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап — ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составлению схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объема понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано позже.

III этап — материальный, или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VІ этап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

в) проблемное обучение

Проблемное обучение ставит своей задачей: 1) развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

2) усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

3) воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: 1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного учащимся в рамках данной проблемы; 2) долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опыта творческой работы.

Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.