Основні причини виникнення та функції альтернативних шкіл

У більшості країн світу освітня система, побудована на основах традиційної офіційної педагогіки, співіснує з закладами, що мають за основу суттєво відмінні, альтернативні педагогічні концепції, найсуттєвышою рисою яких є педоцентрична спрямованість, гуманістична культура шкільннцтва, на відміну від предметної та методоцентричної, авторитарної або, у кращому випадку, сциєнтистської орієнтації масової школи.

Серед провідних причин, які зумовили виникнення закладів альтернативного навчання необхідно виділити такі:

!. Існування певних контингентів дітей і підлітків, які потребують створення особливих умов для навчання та індивідуального розвитку. Мова йде, по-перше, про дітей, які навчаються з великими труднощами у зв'язку з жорсткою регламентацією шкільного життя, напруженістю шкільного режиму, конкуренцією серед учнів, стресами, тобто всім тим, що викликає у них скулофобію (страх перед школою); по-друге, мова йде про обдарованих дітей, які потребують особливої атмосфери для розвитку і спеціальної програми для навчання. Ця категорія учнів є об'єктом особливої зацікавленості педагогів, ряду приватних фондів і організацій, що надають соціальну і фінансову підтримку державі у розпитку таких дітей.

3. _Зниження рівня загальноосвітньої підготовки в офіційних школах. Про причини цього явища йшла мова у третьому розділі посібника.

4. Необхідність експериментальної розробки, обгрунтування, перевірки педагогічних інновацій, альтернативних традиційній шкільній практиці. Навчальні заклади, що створюються з такою метою, також називають експериментальними.

Альтернативні школи почали створюватися дуже давно і поступово перетворювались у частину традиційного досвіду освіти і виховання. Однією із перших таких шкіл можна вважати навчальний заклад у місті Мантуя, створений у 1428 році італійським педагогом-гуманістом Вітторіно да Фельтре. В його школі, що мала назву "Будинок Радості", запроваджувались педагогічні ідеали епохи раннього Відродження: поєднання лицарського виховання з літературною освітою.

В угорському місті Шарош-Патака у 1650-1654 роках працювала ще одна альтернатива школа, що набула всесвітньої слави. Керував нею Я. А. Коменський. Саме у цьому закладі проходили перевірку положення вчення про шкалу, створеного батьком наукової педагогіки (наприклад, основи класно-урочної системи). До найбільш цікавих експериментальних закладів по дальших часів віднесемо філантропіни, в яких намагались втілити життя ідеї Ж.Ж.Руссо; дослідно-експериментальні заклади Й.Г.Песталоцці, діяльність яких слугувала основою для розробки його концепції трудової школи, теорії елементарної освіти; школи, створені Р.Оуеном; з метою поєднання освіти з виробничою працею; Яснополянську школу Л.М.Толстого, в якій він почав втілювати своє розуміння ідей вільного виховання та деякі інші.

До кінця XIX століття існування таких шкіл було поодиноким явищем. І лише на рубежі XIX і XX століть, з виникненням і розвитком педагогіки реформи як педагогічного руху, що був зумовлений суттєвими соціально-економічними та науковими чинниками, альтернативи навчальні заклади перетворюються у одну із постійно існуючих реальностей освітнього життя європейських країн і США.

Що стосується альтернативного навчання в соціальному аспектів то воно з суто елітарного перетворилось у західних країнах у доступну для більшості населення форму освіти у зв'язку з державною підтримкою тих їх типів, що отримали визнання (наприклад, вальдорфські школи; дитячі садки і школи, що працюють за методикою Марії Монтессорі; школи, що працюють на основі Дальтон-плану; методики! П.Петерсена тощо).

2. Розвиток альтернативних шкіл на рубежі ХІХ-ХХ століть та у 20-30-х роках XX століття

А)нові школи

Важливим етапом у розвитку альтернативної освіти на Заході стало виникнення мережі нових шкіл. У 1912 р. у Женеві було створене "Міжнародне об'єднання нових шкіл", яке сформулювало вимоги до навчальних закладів цього типу, що існували у Великобританії, Франції»! Бельгії, Швейцарії, США та деяких інших країнах (всього існувало 25? шкіл такого типу). Отже, наведемо три групи вимог, яким повинні були відповідати нові школи як тип альтернативного (експериментального),, навчального закладу:

• Перша група вимог передбачала організацію навчального процесу на основі нетрадиційних педагогічних підходів: здійснення спільного навчання, введення трудової підготовки, забезпечення можливості вільної діяльності дитини згідно з її смаками і нахилами.

Педагогічний процес повинен був базуватись на глибоких знаннях дитячої психології.» Друга група вимог була пов'язана з завданнями розумового виховання, які передбачали врахування індивідуальних здібностей дітей; викладання, що базується на фактах, дослідах і спостереженнях; розвиток самостійності учнів; організацію індивідуальної і колективної роботи в навчальному процесі; навчання за індивідуальними планами та графіками. Третя група вимог зумовлювала норми морального виховання, організацію самоврядування учнів. Вся система виховання була спрямована на вільний розвиток ініціативи дітей, формування почуття відповідальності [7, 70].

Перша нова школа для хлопчиків була створена Сесілем Редді у 1889 році в сільській місцевості Абботсхольм (Великобританія). Школа проголосила програму гармонійного розвитку всіх сил дитини як засобу підготовки її до життя. Традиційний для того часу класичний зміст освіти був значно розширений і наближений до сучасних умов, велика увага приділялась природничій освіті. Вивчення релігії не було обов'язковим. Навчальний день поділявся на дві половини: зранку проводились уроки з академічних дисциплін, а час після обіду був присвячений музиці, малюванню, ручній праці, екскурсіям.

Зростання ролі трудового виховання стало однією з загальних особливостей нових шкіл. Робота у майстернях, у шкільному садку займала у Абботсхольмі по 2-3 години на день. Хлопчиків навчали не тільки суто чоловічим ремеслам, але і приготуванню їжі, кравецькій справі. Багато часу приділяли фізичним вправам, іграм на свіжому повітрі, естетичному вихованню. Однією із суттєвих ознак школи було учнівське самоврядування: у кожному класі обирався лідер - капітан і його заступники.

У 1893 році Джоном Бедлі, який отримав на той час певний педагогічний досвід в Абботсхольмі, була відкрита ще одна нова школа - Бідельська, яка являла собою, як і всі інші школи цього типу, інтернат у сільській місцевості. Вона стала досить широко відомою у зв'язку з практикою спільного навчання, вперше запровадженою саме тут.

Шкільний день поділявся на три частини: зранку - розумова робота, після обіду - фізична праця, малювання, ігри, спорт; увечері - хоровий спів, гімнастика, інші заняття за вибором.

У школі Бедлі практикувався розподіл учнів за здібностями: у випускному класі вони могли спеціалізуватись або в галузі класичних мов, або у природничих дисциплінах. У відповідності з спеціалізацією розподілявся навчальний час: одні учні присвячували себе переважно гуманітарним наукам, інші вивчали переважно природничі і фізико-математичні дисципліни.

За будь-якої спеціалізації до 10% навчального часу відводилося для праці, до якої входила робота по дереву, металу, а також шиття і приготування їжі.

Учнівське самоврядування в Бедлі мало форму Асамблеї (загальних зборів), які збирались щотижня. У школі діяв і Парламент, у якому обговорювались і вирішувались проблеми шкільного життя.

За прикладом Абботсхольмської і Бідельської шкіл у Великобританії було створено ще кілька навчально-виховних закладів[7, 72].

У Німеччині, Австрії і Швейцарії навчальні заклади, що відповідали вимогам "Міжнародного об'єднання нових шкіл", отримали назву сільських виховних будинків. Їх провідною педагогічною ідеєю було створення вільної шкільної громади.

Провідну роль у проведенні цього напряму експериментальної роботи зіграв німецький педагог Герман Літц. З педагогічною практикою нових шкіл він ознайомився в Абботсхольмі, після чого створив ряд сільських шкіл-інтернатів у Німеччині.

Сільські виховні будинки працювали на основі принципів вільного розвитку дитини. Розпорядок роботи був спланований з урахуванням досвіду Абботсхольму. В процесі постійних занять побутовою і сільськогосподарською працею в учнів формувались навички суспільної поведінки - поведінки рівного серед рівних. Слід відмітити, однак, що високі ідеали вільного розвитку дитини, виховання в дусі соціальної рівності, декларовані у вільних шкільних громадах, зустрічалися з великими труднощами в процесі їх практичної реалізації, що було зумовлено як характером самих ідей, так і об'єктивними обставинами діяльності шкіл[17,т.2.С.656-657].

Експериментальна діяльність Г.Літца мала своїх послідовників, які створили згодом і інші зразки сільських виховних будинків. Це були, передусім, "вільна шкільна громада Вікерсдорф", відкрита у 1906 р. Г. Вікененом і Оденвальдська школа П.Гехеба (1910 рік заснування).

Як і в школі Г.Літца, у закладі П.Гехеба існував вільний навчальний план. Навчання будувалось на трудовому принципі у широкому розумінні слова: під керівництвом педагога діти навчались самостійно спостерігати, порівнювати, робити все своїми руками, набуваючи певних практичних навичок, а в результаті - працювати і мислити самостійно. Фізична праця не була у цих закладах самоціллю: вона не передбачала утилітарного професійного результату.

З 1913 року П.Гехеб замінив класну систему системою курсів. Такий підхід сприяв тому, що на останньому ступені шкільного навчання у вихованця формувався сталий пізнавальний інтерес і достатній запас знань у тій чи іншій галузі суспільного життя, практичної діяльності, мистецтва.

Збереження трудового принципу як провідної основи навчального процесу не було перешкодою для вільного вибору занять. Закінчуючи школу, учні складали екзамени згідно зі своїми нахилами і планами на майбутнє.

Серед усіх сільських виховних будинків заклад П.Гехеба може слугувати найбільш яскравим взірцем шкільної громади, що будувала своє життя на ідеях співробітництва громадян невеликої спільноти, розвитку почуття громадянської відповідальності. Шкільна громада передбачала повну рівноправність учителів і учнів, забезпечувала свободу кожного і одночасно дисципліну та порядок. Суттєву роль відігравав інтернаціональний склад учителів і учнів. П'яту частину всіх школярів складали діти з інших країн. Крім того вихованці походили з сімей різних за своєю релігійною та політичною орієнтацією. Подібні школи існували тільки в Німеччині. З приходом до влади фашизму вони були закриті як такі, що не відповідали державній ідеології. Їх засновники вимушені були емігрувати [7, 73-74].

Характерними особливостями сільських виховних будинків Німеччини було те, що ці заклади були передусім виховуючими школами, вони формували людину - носія європейської культури, в той час як інші види трудових шкіл цієї країни, зокрема школи Г.Кершенштейнера, -носія суто німецького національного менталітету, представника своєї професії, свого соціального стану. У школах, створених за проектом Г.Літца, не передбачалось спеціалізації за окремими галузями знань. Загальна освіта повинна була забезпечити формування уявлень про всі сфери життя людини у їх взаємозв'язку. Цим завданням зумовлювався і характер навчального процесу: відсутність традиційної класно-урочної системи, стабільного навчального плану. Організація навчально-виховного процесу визначалась принципом "йдучи від дитини".

У цілому, пошуки засновників сільських виховних будинків, як і нових школах взагалі, здійснювалась з метою запровадження ідей експериментальної педагогіки та психології у навчально-виховну практику закладів середньої освіти, яка мала у той час елітарний характер, тому школи цього типу були приватними, з високою платнею за навчання і перебування в інтернатах. Сільські виховні будинки, при всій їх популярності, так і залишились дуже нечисленними. Але саме їх діяльність сприяла значною мірою подоланню авторитарності у навчально-виховному процесі, була спрямована на уникнення здійснення тиску на дитину, формалізму в освіті.

У Франції до початку першої світової війни існувало п'ять нових шкіл. Найбільш відома серед них - де Рош. Вона почала свою діяльність у 1898 році за взірцем Абботсхольму. Створив школу і керував нею певний час відомий французький історик і соціолог Едмон Демолен. Навчалось у ній до п'ятидесяти вихованців, з якими працювало п'ять-шість педагогів. Побут вихованців був максимально наближеним до сімейного, учні часто бували гостями в оселях своїх наставників.

Метою школи де Році було формування активних суспільних діячів, ініціативних, самостійних, вольових, енергійних, підприємливих.

Автори дидактичної концепції цієї школи вважали за необхідне протиставити "мертвому притуплюючому традиційному навчанню нову організацію навчальної роботи''. Програма сучасної освіти була суттєво модифікована шляхом запровадження різних форм трудової діяльності та деяких інших видів навчально-виховної роботи.

Відхід від класичної освіти позначився, зокрема, у відмові від викладання давніх мов у молодших класах. Вони викладались у старших класах тільки на літературному відділенні. Замість цього на елементарному етапі вивчалися розділи природознавства, призначені у традиційній школі для вивчення у старших класах (геологія, ботаніка, зоологія, фізика, хімія). Вивчення природничих наук відбувалося передусім через безпосереднє спостереження, досліди, експерименти, практичну діяльність: збір гербаріїв, мінералогічних колекцій тощо.

У трьох старших класах проектувалась фуркація: поділ на чотири відділення: літератури, наук, сільського господарства і колонізації, промисловості і торгівлі (такі практичні відділення були нововведенням).

Академічне навчальне навантаження у Де Рош було дещо меншим, ніж у традиційних школах. Вивільнений час призначався для ручної праці, художніх занять і культурного дозвілля - декламації, танців, різьбярства, відвідування концертів, лекцій, вивчення життя видатних людей. На такі заняття щовечора виділялося півтори години.

Учні приймали участь і в упорядкуванні території школи: будували містки, стадіон, саджали дерева і квіти. Старші учні працювали у майстернях, на пришкільному городі, знайомились з діяльністю підприємств (питання фінансування, найму робочої сили тощо), адже школа готувала передусім до підприємницької діяльності [17,т.1. С.662].

Дуже велика увага приділялась гімнастичним вправам, загартуванню тіла, прогулянкам на свіжому повітрі, спортивним заняттям, які повинні були сприяти формуванню вольових якостей майбутніх підприємців, керівників суспільства.

Формуванню навичок суспільної діяльності сприяло самоврядування, яке було організоване у де Рош за зразком буржуазного парламенту. Вибрані або призначені учні складали фінансові документи, відповідали за купівлю харчів, вели листування з власниками сусідніх володінь, контролювали виконання господарських справ. Таким чином вони набували досвіду підприємницької діяльності.

Багато спільного з діяльністю школи де Рош мала нова школа в Б'єржі (Бельгія), створена у 1912 році Фаріа де Васконселлосом. Це був чоловічий середній навчальний заклад закритого типу, де на 25 учнів від 8 до 18 років було 17 викладачів. Престижність школи підтримувалась складом попечительської ради, до якої входили відомі педагоги (О.Декролі, А.Фер'єр) а також письменники (М.Меттерлінк, Е.Верхарн).

Як і всі нові школи цей заклад розміщувався у сільській місцевості, мав свою ферму, город, поле, сад, ділянку лісу а також кузню, столярну майстерню, фізичну і хімічну лабораторії, кімнату для креслення тощо.

Основу дидактичної концепції школи Б'єрж складала ідея максимальної самостійності учнів у навчальному процесі, застосування нових методів навчання. Розкриваючи сутність свого дидактичного підходу, де Васконселлос підкреслював необхідність спонукати дитину до постійного активного співробітництва, розвивати її допитливість; не стільки надавати дитині готові факти, скільки навчати відкривати їх.

Реалізуючи задум засновника школи, педагоги організовували навчальний процес таким чином, щоб вихованець сам з мінімальною допомогою дорослого "проходив весь шлях тієї чи іншої науки". Так, при вивченні фізики, хімії, математики провідними методами були самостійні експерименти, практичне застосування набутих знань.

У школі Б'єрж був накопичений цікавий досвід індивідуалізації навчання. Його основу складали персональні програми, факультативи, так звані рухомі класи, де однакову програму проходили учні різного віку. Наприклад, учень вивчав зі своїми однолітками іноземну мову, а математику, як обдарована у цій сфері дитина, з учнями старшого віку. Разом з тим відмітимо як позитивний факт те, що рухомі класи не заміняли собою об'єднань однолітків: де Васконселлос був упевнений: "ніщо не може замінити дитині впливу товариського середовища не тільки у іграх, але і у роботі". Тому він наполягав на існуванні як звичайних, так і рухомих класів.

Особливістю викладання у цій школі було і те, що протягом триместру викладалась невелика кількість предметів. Таким же підходом керувались і у щоденних заняттях. Зміст навчання максимально пов'язувався з природним життям дитини, оточуючим середовищем. Наприклад, вважалось, що зоологію треба вивчати весною і влітку, коли є достатній матеріал для спостережень за живою природою.

Однією з центральних дидактичних ідей школи Б'єрж була вимога до застосування наочності: вона повинна була слугувати самовиразу вихованців. Так, вивчення природничих дисциплін відбувалося в природних умовах в процесі збирання гербаріїв, мінералів, проведення спостережень, дослідів, а також у спеціальних лабораторіях, на уроках сільськогосподарської праці, екскурсіях тощо. Програма передбачала більш ранній, ніж у традиційній школі, початок вивчення геометрії і алгебри. "Дорогоцінним засобом" їх вивчення була ручна праця.

У питаннях виховної роботи школа в Б'єржі дотримувалась концепції вільного виховання: основою формування моральних якостей вважали набуття дитиною особистого природного досвіду, пристосування її природжених якостей до шкільного суспільного середовища за умови збереження індивідуальності.

Всі проблеми шкільного життя вирішувались за допомогою самоврядування, вищим органом якого були загальні збори учнів [7, 78-82].

Підводячи підсумок аналізу діяльності нових шкіл на рубежі XIX-XX століть підкреслимо, що вони відіграли важливу роль у модернізації шкільництва. Саме ці заклади підійшли до практичного вирішення проблем диференціації та індивідуалізації навчання на основі врахування інтересів і природних властивостей кожної дитини, поваги до неї; до застосування активних методів навчання, до запровадження трудових методів у навчальний процес як засобу розвитку розумових та моральних якостей особистості; до практики спільного навчання дітей обох статей. Теоретики нової школи вважали себе послідовниками Ж.Ж.Руссо і здійснювали свою діяльність у відповідності з його ідеями природного і вільного виховання, беручи до уваги досвід філантропінів. Така ідейна спрямованість сприяла як гуманізації ставлення до дитини, так і внесенню деяких характерних для руссоїзму суперечностей в організацію навчального процесу.

б) Початкові експериментальні школи. Трудові школи Німеччини

Значна кількість альтернативних закладів кінця XIX - початку XX століття мала статус початкових народних шкіл. Новації у цій сфері були особливо важливими, оскільки на той час початкова освіта стала масовою. У цьому зв'язку цікавим є досвід експериментальних трудових шкіл Німеччини. Під його впливом у ряді регіонів була реорганізована вся система народної освіти.

Вперше трудова школа нового типу виникла у Мюнхені. Засновником її був видатний німецький педагог Георг Кершенштейнер. Він вважав за необхідне відмовитись від методів книжного навчання, характерних для традиційної школи, і покласти в основу шкільного життя практику як основу розумового, професійного і морального становлення майбутнього громадянина [12].

У школі, створеній за його проектом, давали професійні навички з конкретної спеціальності, формували певний стереотип поведінки: робітника, ремісника, який знає своє місце в суспільстві і є відданим його ідеалам. Недоліком школи Кершенштейнера вважають недостатню увагу до загальноосвітньої підготовки на користь формування вузькопрофесійних навичок, недостатню увагу до загальнокультурного, загальнолюдського розвитку на користь формування вузько національних ідеалів, ідеалів людини-функції [17, т.2. С.374-375].

Суттєві відмінності від школи Кершенштейнера мали трудові школи, засновані у Дортмунді та Аугзбурзі. За мету тут була поставлена не професійна підготовка, а усвідомлення самоцінності праці як елементу культури, що має як практичне, так і моральне значення.

Такі школи здійснювали ідеали вільного виховання, що мало прояв у розвитку самодіяльності дитини, опорі на її власний досвід у навчальному процесі, в організації самоврядування. Найповніше принципи вільного виховання втілювалися в практику експериментальної школи у Лейпцизі.

Провідним завданням учителі цієї школи вважали турботу про сьогоднішні, а не майбутні інтереси і потреби дитини. Найбільше зло традиційної школи вони вбачали саме у нехтуванні актуальними потребами дитячої природи. У цьому полягала відмінність такої школи від закладу Кершенштейнера: він задовольняв потреби завтрашнього дня -потреби професійного становлення. Ще однією відмінністю між мюнхенською і лейпцігською трудовими школами був спосіб організації матеріалу в рамках навчальних курсів. Лейпцігські педагоги прагнули створити таку форму навчання, яка давала б можливість учням засвоювати че окремі знання з певних наук, а отримувати якомога більш повне і цілісне уявлення про різноманітні явища оточуючого світу (на відміну від предметної спрямованості мюнхенської школи).

За взірцем лейпцігської школи створювались початкові навчальні заклади і в інших містах Німеччини. На особливу увагу заслуговує серед них школа у Гамбурзі. Саме тут був сформульований принцип "йдучи від дитини", що став девізом здійснення ідей вільного виховання за часів "неоруссоїзму'" (так іноді називають концепцію "нового виховання", що стала теоретичною основою діяльності нових шкіл як середнього так і елементарного типу).

Педагоги цих шкіл розуміли під працею будь-яку активність дитини в навчальному процесі незалежно від того, пов'язана вона з розумовою діяльністю чи з фізичною працею. Головне, щоб вона слугувала засобом виразу уявлень дитини, її емоційних переживань. Вибір змісту і методів навчання теж мав відбуватись у відповідності з принципом "йдучи від дитини", тобто з урахуванням її творчої індивідуальності.

З 1905 року гамбурзькі трудові школи перетворились на лабораторії, у яких досліджувалися шляхи вдосконалення художнього виховання. У цей період трудовий принцип був фактично замінений принципом організації вільної діяльності дитини, тому мова йшла вже не про застосування трудового методу, а про творчість учнів [7, 83-84].

Провідні ідеї трудових шкіл різних типів знайшли застосування у масовій європейській школі пізніших часів. Це, перш, за все, використання активних трудових методів навчання і як засобу загального розвитку особистості, і як шляху до її професійного вибору та становлення. "Школа для життя, через життя" Овида Декролі

Ще одним центром інноваційної роботи у початкових школах стала Бельгія. Заслуговує на увагу діяльність Овида Декролі, лікаря за освітою, який після успішних досліджень в галузі дитячої психічної патології став застосовувати свої методи у роботі зі здоровими дітьми.

У 1907 році Декролі заснував у Броселі альтернативний навчальний заклад "Школа для життя, через життя", що став широко відомим як у країні, так і за її межами і слугував взірцем для наслідування. О.Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.

Ідея Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі "центрів інтересів" дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні - у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Важливим джерелом навчання Декролі вважав оточуюче дитину середовище - живу і неживу природу, школу, сім'ю, суспільство.

Як приклад наведемо програму, запропоновану для молодших класів "Школою для життя, через життя" з теми "Потреби у їжі":

- як ми їмо (що їдять тварини, чим живляться рослини); харчування у сім'ї, шкільній столовій, органи і процес травлення, моральні і гігієнічні настанови;

- харчові продукти тваринного походження (опис свині, корови, догляд за цими тваринами, м'ясні продукти);

- харчові продукти рослинного походження (овочі, фрукти, хліб; продукти, що вживаються у сирому і обробленому вигляді);

- харчові продукти, що добуваються з грунту (сіль, вода). До змісту теми "Потреба у захисті від небезпек і ворогів" у старших класах були включені такі питання:

- засоби захисту у дитини (крик, нігті, зуби, удари, втеча);

- засоби захисту у тварин (укус, отрута, втеча, удавана смерть);

- засоби захисту суспільства (замки, фортеці, поліція);

- допомога дитині з боку людей і тварин [7, 85-86].

Школа, яку створив О.Декролі понад 90 років назад, існує і сьогодні. Це державна школа-комплекс: дитячий садок, початкова школа та колеж, тобто неповна середня школа. У школі навчається 350 учнів, у класах по 25 дітей. У цей навчальний заклад батьки привозять дітей з 18 округів Парижа.

Традиційно провідним гаслом діяльності школи є: "Навчати дітей життю через саме життя". Педагоги школи вважають своїм обов'язком не "дати знання", а навчити дітей ставити запитання, оскільки мотивація до навчання може виникнути, на їх думку, не з бажання виконати вказівки учителів, якими б світлими ідеями вони не керувались у досягненні своїх цілей. Мотивація з'являється лише з інтересу до досягнення власних цілей. Отже, завданням педагога є: спостерігаючи за дитиною зрозуміти, у чому полягають центри їх інтересів. Спираючись на ці центри, йдучи у їх руслі, іноді обережно спрямовуючи їх інтерес, навчати дітей [21]. Американські альтернативні школи кінця XIX- початку XX ст.

На рубежі XIX і XX століть перші початкові школи, що будували свою діяльність на основі ідей "нового виховання", виникли і у США. Одна з них - Лабораторна школа, заснована Джоном Дьюї у 1896 році в Чикаго, мала суттєвий вплив як на інші нетрадиційні навчальні заклади, гак і на масову американську школу першої половини XX століття.

Д.Дьюї став засновником педагогіки прагматизму. Метою виховання згідно цього напряму педагогічної думки є навчити дитину вирішувати реальні життєві проблеми і досягати максимального благополуччя в рамках норм, визначених суспільством. Наслідком цього цілепокладання є положення про те, що в системі освіти і виховання головними є не наукові знання та соціальні ідеї самі по собі. а їх шляхи використання для розв'язання проблем, що є особистісно важливими для кожного окремого вихованця. Оскільки потреби є різними для кожного індивіда, в основу змісту освіти і виховання повинен бути покладений сам процес розв'язання життєвих проблем: вихованці повинні навчитися загальним принципам і методам розв'язання проблем і виробити погребу їх розв'язання в реальних умовах своєї життєдіяльності. Отже, вихованців треба привчати не до пасивного пристосування до реальних умов, а до активного пошуку можливостей покращання власного благополуччя аж до перетворення існуючих умов у бажаному для себе напрямі. Оскільки умови оточуючого середовища постійно змінюються, виховання повинно бути спрямоване на формування самозмінюваності індивіда. Звідси гасло педагогіки прагматизму "людина, що здатна змінюватися, у динамічних умовах".

Таким чином, діяльність школи Д.Дьюї мала за мету задоволення потреб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної роботи Дьюї вимагав урахування основних імпульсів природного розвитку дитини: соціального (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовиразі).

Протягом кількох років діяльності у Лабораторній школі використовувалось різновікове групування учнів з метою створення умов для більш природного їх спілкування. Однак у подальшому школа перейшла до формування груп за віковою ознакою, а для різновікового спілкування організовувалась позакласна діяльність. Учитель-класовод, який викладав усі предмети в класі, з часом був замінений учителями-спеціалістами.

Суттєве місце у навчальній програмі посідали суспільні дисципліни (25% часу). Таким чином навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети.

Іншими важливими компонентами навчального процесу були природознавство і праця, яка включала різноманітні види діяльності. Збільшення навчального часу на ці предмети здійснювалося за рахунок читання і письма, на які було призначено лише 10 його відсотків, що значно менше, ніж у традиційній школі. Таке скорочення навчального часу на виробку провідних навичок пізнавальної діяльності приводило до негативних наслідків: недостатньо міцні навички читання і письма ускладнювали подальше навчання.

Провідним принципом роботи початкової школи Д.Дьюї вважав "навчання через діяльність ". Обґрунтовуючи його, педагог доводив, що молодший школяр є дуже активним за своєю природою, тому проблемою педагогіки завжди було скерувати цю активність у певному напрямі. З метою реалізації цього принципу велике місце у Лабораторній школі займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня творчість дітей, домоводство та інші види ручної праці [14,119-120]. Дьюї дотримувався ідей педоцентризму, тому функція педагога полягала у підтримці самостійної діяльності дітей, у розвитку їх допитливості.

Ідеї американського педагога сприяли кращому врахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи. Результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо.

У 1911 році у Нью-Йорку було створено Бюро педагогічних експериментів з метою поширення досвіду експериментальних шкіл. Пізніше воно отримало назву Педагогічний коледж Бенк-Стріт. Головним консультантом Бюро був Д. Дьюї. Хоча цьому закладу і не вдалося створити мережу постійно діючих експериментальних шкіл, однак він здійснював підтримку ряду цікавих експериментів, одним з яких була Ігрова школа Кароліни Пратт.

Метою створеної у 1913 році у Нью-Йорку Ігрової школи було дослідження можливостей застосування гри у навчальному процесі як засобу задоволення потреб розвитку дитини, стимулювання її діяльності, орієнтації на життя і вчинки, які відповідають відповідним правилам оточуючого світу. У школі навчались діти від 4 до 9 років.

У Ігровій школі дітям надавалась можливість отримати різноманітний життєвий досвід, для чого влаштовувались екскурсії до магазинів, зоопарку, до майстерень, на будівництво, на фабрики тощо. В своїх іграх діти відтворювали побачені ситуації. В цілому навчальний процес базувався на неструктурованій ігровій діяльності дітей.

Керівники школи надавали великого значення організації самовиразу дітей у процесі гри. Як вважала К.Пратт, коли дитина грає з іграшками, пластиліном, іншими матеріалами, її емоції "вивільнюються"', що є основою для "створення мистецтва". Такий творчий самовираз, на думку педагогів школи, посилював мотивацію навчання, що позитивно впливало на його результати.

Специфічною особливістю діяльності американських альтернативних шкіл була і велика увага до проблем соціалізації дітей, тобто до адаптації їх до життя суспільства. Значну роботу у цьому аспекті проводила школа їм. Ф.Паркера, заснована у 1901 році у Чикаго Флорою Кук. Керівники цієї школи поставили за мету формування характеру, а не тільки надання одних лише знань. Для формування повноцінного громадянина школа вважала необхідним виховання доброзичливості, розвиток ініціативи у всіх видах діяльності. З цією метою вважалось за необхідне звертати особливу увагу на шляхи розкриття внутрішнього потенціалу учнів.

Окремі альтернативні школи віддавали перевагу різним методам соціалізації. Так, навчальні заклади м.Гері створювали у школах дитячі громади; Ігрова школа, про що вже йшла мова, віддавала перевагу формуванню соціального досвіду шляхом ознайомлення з ним на екскурсіях і закріплення в іграх. Як один з методів соціального виховання використовувалась і драматизація (перш за все на уроках суспільствознавчого циклу). Цей метод застосовувався і в школі ім. Ф.Паркера на заняттях з історії та літератури. Наприклад, при вивченні історії Давньої Греції клас поділявся на "спартанців" та "афінян" і між ними влаштовувався диспут. На таких уроках обов'язково ставилась мета виробки умінь спілкуватись, працювати разом, спільно переживати події [7, 88-90].

Провідною ознакою, що об'єднувала американські альтернативні школи, при всій їх відмінності, була відмова від абсолютного пріоритету словесних методів навчання та пасивного сприйняття матеріалу учнями, від авторитарності і нехтування інтересами і здібностями дітей. Їх переваги полягали у вивченні і врахуванні особливостей дитячої природи, розвитку індивідуальних можливостей, активності і самостійності дитини, у підпорядкуванні змісту, методів навчання потребам учнів, їх повсякденного життя. Однак ідеї педоцентризму, характерні для більшості з таких шкіл, приводили до знецінення ролі педагога у навчальному процесі. Негативно оцінюється й утилітарна спрямованість навчання у більшості з початкових альтернативних шкіл цього часу. "Будинок дитини" Марії Монтессорі

Новий етап розвитку початкової альтернативної школи почався у Європі у 20-30-х роках XX століття. Його невід'ємною складовою стала концепція та експериментальна педагогічна практика італійського педагога Марії Монтессорі, що розглядається як своєрідна різновидність ідей вільного виховання. Спочатку методика була розроблена з метою розвитку органів почуттів у розумове відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, італійська дослідниця піддала різкій критиці недоліки традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи для "самовиховання і самонавчання", оскільки "ми так само мало здатні створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми тіла" [16, 5].

Початкова школа, за Монтессорі, повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Її внутрішні потреби не можна "відгадати", їх необхідно визначити, якщо залишити дитину вільною у природних умовах. Необхідно створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її самовихованню і самонавчанню.

Свої педагогічні ідеї Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах для дітей від 2,5 до 7 років, створених "Громадою дешевих квартир" для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовувалась у цих закладах, було єднання школи та сім'ї, яке повинно було сприяти "відродженню людства" шляхом нового виховання, емансипації жінки, підняття культурного рівня населення.

У будинках дитини, які працювали під проводом Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, що відповідав би внутрішнім потребам дитини. Але кожне заняття повинно було бути педагогічне виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. Особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини дошкільного віку. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Робота з ними повинна була відбуватися самостійно. Провідним методичним гаслом у будинках дитини було: "Допоможи мені це зробити самому". Тобто педагог виступав зацікавленим помічником. Монтессорі підкреслювала, що при вправах з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розвитку, набуття нового "бачення", яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості. Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренування цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, і є основою для самовиховання та самодисципліни.

У статті "Про принципи моєї школи М.Монтессорі таким чином формулює їх (принципи): "По-перше - інтерес дитини, який приводить її до зосередженості на навчанні. По-друге, співробітництво дітей, безцінною базою якого є їх різновіковий склад у групі. По-третє, існування людського інстинкту автономності, який має наслідком дисципліну і порядок".

Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом "будинків дитини". Недостатня увага, на думку дослідників, приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій системі роль живого слова, систематичного отримання дітьми знань, праця з реальними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах у різних країнах існує досить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі. Ця система поступово удосконалюється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя, чому сприяє активне міжнародне співробітництво педагогів та навчальних закладів.

Школа Роже Кузіне

До найбільш яскравих сторінок нового етапу розвитку руху альтернативних шкіл належить досвід французького педагога, інспектора початкових шкіл, а пізніше (з 1941р.) викладача педагогіки і психології у Сорбонні Роже Кузіне. Ним був розроблений метод "вільної роботи у групах", згідно з яким учні початкової школи з 8-9 річного віку об'єднувалися з навчальною метою у групи по 5-6 чоловік (дозволялись переходи з групи у групу).

Кожна група обирала для себе послідовність, шляхи вивчення запропонованих на тиждень завдань і тем: робота з гуманітарних і природничо-математичних дисциплін, ручна праця, колективне написання повісті або розповіді, складання колекцій, постановка вистави тощо. У самій групі часто здійснювалась індивідуальна спеціалізація учнів. Група виконувала завдання самостійно. Учитель, як правило, виступав як консультант і контролер.

Вивчення теми починалось, по можливості, зі знайомства з предметами матеріальної культури. Подальша робота передбачала заповнювання навчальних карток, в яких містились ключові питання, виготовлення макетів, карт, розігрування п'єс, рольові ігри. На уроках математики, наприклад, грали у продавців і покупців, навчаючись вести фінансову документацію. Замість традиційної лінійної побудови тем навчального матеріалу Кузіне пропонував свою послідовність, яка, на його думку, враховувала "нелогічність" дитячого мислення. Такий підхід був зумовлений відмовою від пояснювально-ілюстративного навчання, сприяв розвитку навичок колективної навчальної діяльності, розвитку взаємодопомоги учнів [7, 91].

У Німеччині 20-3 0-х років найцікавішими взірцями експериментальних шкіл були заклади П.Петерсена, Г.Шаррельмана, Р.Штейнера. "Ієна-план" Петера Петерсена

Школа професора педагогіки Петера Петерсена була відкрита у 1924 році при Ієнському університеті. В основу теоретичної концепції цієї школи був покладений досвід нових шкіл Європи, критика гербартіанської школи. В цій концепції синтезовано елементи ігрового методу, комплексного навчання, роботи у групах, досвіду діяльності вільних шкільних громад [23].

П.Петерсен запропонував як нові форми організації навчального процесу, так і спосіб організації життєдіяльності школи в цілому. Провідними новаціями, що складають основу Ієна-плану, є:

• організація навчання у формі постійних різновікових груп;

• проведення навчально-виховної роботи за тижневими планами;

• пристосування навчального інтер'єру до умов швидкої зміни навчальної ситуації, яка потребує трансформації навчального простору;

• якісно нові форми оцінювання успішності;

• постійні міцні контакти школи з батьками, громадськістю.

Первинна навчальна група об'єднувала учнів трьох вікових рівнів:

молодша група - учні 1-3 років навчання; середня група - 4-6 років навчання; старша група - учні 7-9 років навчання; починаючи з 10 класу -юнацька група.

Тижневі завдання розроблялись учителем і враховували досвід учнів певної групи. Для виконання завдання спочатку визначався план, хід, допоміжна література. Про результати роботи звітувала вся група. Особлива увага приділялася самостійності учнів у виконанні завдань, розвитку навичок самоконтролю і самоперевірки, відповідальності за себе і за інших [19].

Згідно з "Ієна-планом" зміст навчання поділявся на обов'язкові і вибіркові курси. Протягом перших чотирьох років відбувалось обов'язкове комплексне навчання, що мало на меті сформувати різнобічні уявлення за тематикою, що вивчалась (Петерсен відмовився від викладання, побудованого на основі традиційних предметних програм, замінивши їх спеціально розробленими курсами). У наступні роки зростала кількість курсів, обраних відповідно до індивідуальних нахилів, а потім і професійних інтересів учнів.

Залежно від ступеня навчання провідними видами діяльності були:

на молодшому етапі - ігрова; на середньому - засвоєння навчальних прийомів, які формували вміння самостійно працювати; навчання на старшому етапі повинно було сприяти "вільному розвитку особистості".

До провідних рис Ієна-плану відносять поєднання уваги до забезпечення індивідуалізації навчального процесу з розвитком багатосторонніх міжособових контактів з метою розвитку у дітей позитивного самопочуття на основі загальної підтримки.

Школа П.Петерсена працювала у тісному контакті з батьками: вони керували заняттями у майстернях, приймали участь у проведенні свят, удосконаленні шкільного інтер'єру тощо. Такий підхід сприяв тому, що світ перетворювався для дитини у єдину сім'ю зі спільними інтересами.

Положення Ієна-плану широко застосовуються у цілому ряді альтернативних шкіл. Реалізуються вони і у сучасних школах ФРН. У кінці 80-х років XX століття у ФРН нараховувалось близько 30 шкіл, а у Нідерландах - близько 200 шкіл. що працювали на основі концепції '.І.Петерсена. В сучасних умовах в центрі уваги вчителів виховні аспекти концепції німецького педагога, передусім - виховання в дусі гуманізму і толерантності. Однією з причин такої зацікавленості є необхідність розв'язання педагогічних і соціальних проблем великих міст, що полягають у переобтяженості дітей неврозами, труднощами повсякденного життя (мова йде про дітей іноземних найманих робітників).

У 1980 році у м.Гісен (ФРН) відкрито науковий центр з дослідження і впровадження в практику педагогічних поглядів Петерсена [2, 25-27].

Вальдорфські школи

Завдання цілісного розвитку особистості стало основою діяльності школи Рудольфа Штеннера, що започаткувала широкий педагогічна рух, теоретична основа якого отримала назву вальдорфська педагогіка.

Перша вальдорфська школа була відкрита у Німеччині у 1919 році у м.Штутгарт для дітей робітників і службовців сигаретної фабрик Вальдорф-Асторія. Педагогічну концепцію цієї школи розробив німецький філософ, дослідник творчості Гете і Шіллера Рудольф Штейнер. основу її покладено релігійно-філософське учення - антропософія, що було предметом творчих пошуків Штейиера протягом багатьох років Це вчення названо його послідовниками ''найпрогресивнішим духовним науковим напрямом XX століття". Сутність антропософії викладена її автором у багатьох наукових працях і у більш ніж 180 науково-практичних доповідях.

Характеризуючи сутність антропософії, Штейнер писав про неї як про духовну науку, що виводить пізнання за рамки односторонності матеріалістичного світосприйняття, як про справжній синтез науки, мистецтва і духоведення, що несе оновлюючі імпульси практично у всі сфери життя: природничі науки, гносеологію, медицину і психологію, мистецтво і соціологію, економіку і сільське господарство.

Згідно з уявленнями антропософії розвиток людини відбувається за семирічними ритмами. Знання їх сутності дозволяє правильно будувати виховний процес. Протягом кожного з періодів відбувається дозрівання одного з членів складної людської природи.

Так, з моменту зачаття і до моменту народження формується фізичне тіло людини. Від народження і до зміни зубів (7 років) дитина освоює фізичне тіло, що надане їй у спадок від батьків. Здійснюється цей процес завдяки активній діяльності життєвих "ефірно-створюючих сил". Зміна молочних зубів на корінні знаменує народження другого тіла - життєвого, ефірного, що і є власне "творцем" тіла фізичного. Протягом наступного семиріччя формується третє - душевне, астральне тіло. Це період засвоєння силами "Я" діяльності душі з її почуттями, пристрастями, емоціями.

Отже, у 14 років, за Штейнером, у період статевого дозрівання душевне, або астральне тіло набуває самостійності. З 14 до 21 року формується тіло "Я ", організація ''Я ", завдяки чому людина набуває здатності самосвідомості, тобто усвідомлює свій власний індивідуальний дух, що базується на самому собі. Вся вальдорфська педагогіка базується на знанні законів розвитку у кожному з 7-річних періодів.

Протягом першого періоду дитина являє собою, на думку Штейне-ра, майже суцільний орган відчуття. Наприклад, те, що доросла людина приймає лише зоровим аналізатором, дитина переживає всім тілом. Її вольові імпульси проявляються безпосередньо як рефлекторні явища, без будь-якої участі суджень. Завдяки цьому дух, душа і тіло дитини ще не є розмежованими і складають єдине ціле. Кожне душевне збудження дитини проникає у кровообіг, дихання, травлення. Тому будь-яке враження з оточуючого середовища здатне вплинути на всі сутнісні сили дитини.

Оскільки головним у першому семиріччі є тілесний розвиток, то кожне передчасне напруження інтелектуальних сил (пояснення, критична оцінка, всі спровоковані спроби запам'ятовування) відволікають сили, що повинні слугувати фізичному здоров'ю, формуванню фізичного організму і розвитку вольових якостей. Таким чином, у цьому віці виховує не повчання, а особистий приклад дорослих, що оточують дитину і слугують їй прикладом для наслідування.

Штейнер підкреслює, що такі емоційні і психологічні стани, як радість, задоволення - це ті сили, які сприяють правильному розвитку фізичних органів у перші роки життя, отже, вони є безумовно корисними для дитини. Ці стани прекрасно створюються піснями, танцями, музикальними ритмами. Величезну роль у розвитку здорового фізичного тіла дитини відіграє щиросердна любов вихователя.

У другому 7-річчі життєві сили дитини спрямовані не тільки на розвиток фізичного тіла, але і на навчання. Разом з тим, до періоду статевої зрілості ці сили продовжують активно працювати над тілесним організмом, тому занадто високі інтелектуальні вимоги виснажують організм, роблять його блідим і кволим. Кожен лікар знає шкідливі для здоров'я наслідки зайвої інтелектуалізації навчання: неврози, страхи, перевтомлення тощо. Тому у вальдорфській школі правилом є: жодної однорічної інтелектуалізації у цей період. Головне - художній дух, навіть при вивченні природничо-математичного циклу, образна мова, казки і міфи як матеріал для спілкування, живопис, декламація, музика, театралізація, фізичні рухи в гімнастиці та евритмії.

У період статевого дозрівання дуже чутливим стає не тільки тіло, але й душа, яка потребує відповідного матеріалу для свого розвитку. У підлітка пробуджується всеохоплююча здатність любові та інтересу до людей, до оточуючих речей, до наук; починається бурхливе життя почуттів, так само як у 7 років пробуджуються сили пам'яті і мислення. І точно так же, як для першого семиріччя шкідливою є рання інтелектуалізація, і другому періоді приносять шкоду рання сексуалізація і дефіцит "душевно-духовної їжі". Наслідком неправильного виховання у цьому віці є схильність до насилля, еротизація і душевна туга.

Якщо у першому періоді життя дорослі (батьки, вихователі) повинні показувати дитині цілі і ціннісні орієнтації, які надають сенс життю, то у другому періоді їх поведінка повинна запалювати, збуджувати. Зростання ефірного тіла означає формування нахилів, звичок, характеру, темпераменту, пам'яті, совісті. Тому у цьому віці важливим є звернення до прикладів видатних історичних осіб, авторитетних вихователів з метою збудження моральних почуттів, пробудження почуття прекрасного, музичного, релігійного почуття, почуття архітектурних форм, пластичних образів, гармонії фарб. Через догляд за відчуттям краси і мистецтва збуджується радість життя, любов до всього оточуючого, сила до праці. Взаємозв'язок етичного і естетичного сприяє утвердженню моральних почуттів, тому добро повинно зображуватись прекрасним, а зло -потворним.

Мислення повинно розвиватись на цьому етапі як наслідок душевних переживань, без спеціального втручання, щоб потім, у період зрілості, людина була здатна формувати самостійну точку зору на явища життя. Штейнер вважає, що занадто рано сформована здатність до суджень приносить шкоду юній душі, оскільки у неї ще нема основи для суджень (життєвого досвіду). Щоб дозріти для мислення необхідно сформувати повагу до того, про що думали попередні покоління людства. Для виховання такого ставлення необхідний великий педагогічний такт.

"Душевна і духовна їжа", культура особливо важливі у третьому семиріччі, оскільки допомагають людині здобути її "Я -сутність" - те, що підіймає її над тваринним та рослинним царством у духовний світ, що робить її особистістю, людським "Я ".

Головними принципами діяльності вальдорфської школи є:

1. Принцип виховання у дусі свободи, який полягає у необхідності вести дитину до вільного і плідного самопізнання, самовизначення, до повноцінного розвитку всіх сил особистості. Керуючись цим принципом, вальдорфська педагогіка критикує традиційну школу за переобтяження абстрактним інтелектуалізмом, що веде до дегуманізації почуттів, безсердечності. Принцип свободи полягає і у відсутності єдиних методик навчання, точних стабільних навчальних планів. Учитель самостійний, вільний у своїх діях. Є лише рекомендації, пов'язані з необхідністю урахування вікових особливостей дітей, що пов'язані з антропософсь-ким розумінням їх природи.

2. Принцип цілісності формування особистості: тілесної, душевної і духовної її сторін. Головне у вальдорфській школі - розвинути здатність вільно і оригінальне мислити, відчувати, творити. Тому поряд з навчанням, яке здійснюється у живій активній формі, велика увага приділяється розвитку культури почуттів, художньо-музичних навичок, ремісничої майстерності, фізичному розвитку.

3. Принцип циклічності навчально-виховної діяльності, який полягає в урахуванні особливостей вікових циклів розвитку, добових біоритмів, у застосуванні методу епох, ритмічних вправ тощо.

4. Принцип авторитету вчителя, вихователя, батьків, духовного ідеалу, що розглядається як одна із найважливіших рушійних сил розвитку дитини, перш за все у підлітковому віці, коли очима такого авторитету, морального взірця дитина дивиться на світ.

Вальдорфські школи являють собою альтернативні навчальні заклади, створені громадськими організаціями. Частину витрат на їх існування бере на себе, як правило, держава. Так, у Німеччині 80% коштів на утримання таких шкіл сплачує держава, решту - батьки.

Строк навчання у вальдорфській школі 13 (14 років). Останній рік передбачає підготовку до навчання у вузі, тому навчальний процес і екзамени відбуваються у державній школі.

Досить часто вальдорфські школи розташовані на лоні природи. Кожен клас має своє окреме приміщення. Школа утримує майстерні, сад, город, зали для занять різними видами мистецтва.

Організація навчального процесу у вальдорфських школах має ряд специфічних особливостей. По-перше, у них відсутня абсолютизація предметних уроків як основної форми навчального процесу. 45-хвилин-і;і уроки поєднуються тут із заняттями за методом епох.

Сутність методу епох полягає у тому, що викладання предмета проводиться кожного навчального дня протягом 3-4 тижнів з 7 годин 45 хвилин до 10 годин ранку. За цей навчальний час, що складає близько.'О годин, засвоюється більша частина навчального матеріалу відповідного навчального року, або навіть весь матеріал з предмета за рік.

Застосування методу епох передбачає ретельний відбір навчального матеріалу, виділення основної, першочергової, ключової ідеї, завдяки якій з окремих частин формується цілісне уявлення про певну галузь знань.

Отже, на заняттях за методом епох учнів ознайомлюють з навчальним матеріалом спочатку концентровано, як із сукупністю систематизованих ідей, а потім, під час 45-хвилинних практичних занять, матеріал засвоюється розгорнуто, деталізовано.

Таким шляхом викладаються провідні академічні дисципліни: рід-га мова і література, математика, історія, фізика, хімія, біологія, географія, історія мистецтва, праця. На вивчення таких предметів як рідна мова, математика у старших класах виділяють по дві епохи (8 тижнів). 45-хпилинні уроки особливо важливі для засвоєння тих дисциплін, у яких

суттєву роль відіграють практичні вправи: математика, рідна мова, іноземні мови, предмети художньо-естетичного циклу. У розкладі такі заняття займають час з 10 годин ранку до 11.30. Після 12 години дня у вальдорфських школах починаються уроки, які не пов'язані з великим інтелектуальним напруженням. Це ще одна з особливостей організації навчального процесу у подібних школах. Такий розподіл навчального часу пояснюється врахуванням щоденних біологічних ритмів дитячого організму: піки інтелектуальної активності припадають на першу половину дня - від 5 до 12 годин. Опівдні ж наступає спад інтелектуальної активності.

Отже, після інтелектуально насичених занять першої половини дня йдуть два інші компоненти, що разом складають потрійний ритм життя вальдорфської школи. Другий компонент - заняття естетично-художнього циклу - музика, живопис, скульптура, архітектура, театр, евритмія (особливий вид мистецтва: синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла і душі). Нарешті, третій компонент - заняття ручною працею: столярною і слюсарною справою, шиттям, плетінням тощо. Випускники вальдорфських шкіл як правило грають на кількох музичних інструментах, володіють кількома іноземними мовами, займаються театром, співом, живописом, танцями; завдяки щоденній "рукотвор-чості" уміють шити, пекти хліб, обробляти землю; можуть побудувати будинок, працювати з глиною, деревом, металом.

Такий потрійний ритм навчального часу побудований на ідеї гармонійного розвитку трьох сфер внутрішньої діяльності людини - мислення, почуття і волі.

Заслуговує на увагу і так званий ритмічний початок кожного робочого дня. На нього відводиться до 20 хвилин заняття за методом епох. У молодших класах змістом ритмічного початку є повторення хором вірша, пісеньки, що супроводжується грою на сопілці з дзвіночками, приплескуванням і притоптуванням. У середніх і старших класах змістом ритмічної частини є декламація вірша хором. Вона може повторюватися декілька разів як з метою поліпшення вимови, дотримання чіткості артикуляції звуків, мелодики вірша, так і з метою пробудження і стимулювання уяви, фантазії. У цей час активізуються всі органи почуттів. Важливими, на думку вальдорфських педагогів, є і спільні вольові зусилля, що докладаються учнями. Їх наслідком є активна трудова готовність, зумовлена активізацією інтелектуальної та емоційно-вольової сфер. В цілому вважається, що все, що пов'язано з ритмом, позитивно впливає на здоров'я людини.

Після ритмічного початку на занятті, що проводиться за методом епох, учителем перевіряються домашні завдання, пояснюється і закріп-

люється новий матеріал. Навчання являє собою процес результативної дії. Вчитель викладає матеріал не рецептивним, а продуктивним методом, тобто не дає готових визначень та рецептів, сам здійснює разом з дітьми всі дії, необхідні для відповідних умовиводів. Малює разом з ними малюнок до прочитаної казки, складає план місцевості під час \ року-походу. І у всіх випадках у процесі спільної дії у кожного народжується свій зразок.

Один з головних методів вальдорфської школи - образний виклад матеріалу на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мислити, співпереживати, співчувати, тобто включають у процес пізнання всю людину, її уявлення, фантазію, почуття. Вальдорфська педагогіка розвиває творчі сили кожного, тому природною тут є парна робота вчителя з учнем, побудована з урахуванням її природи і потреб. Діти не знають тут насилля і принизливих порівнянь, їх розвиток будується на власному успіху і на взаємодії "я" і "ми".

Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний метод пізнання, який означає буквально - пізнавати світ, пізнаючи себе; пізнавати себе, пізнаючи світ. Зрозуміти себе, щоб зрозуміти іншу людину, побачити багатогранність і неповторність її душі, щоб побачити і зрозумілі різноманіття і красу оточуючого світу. Дуже цінується тут здатність дивуватись і бачити чудо. Тому у перших - п'ятих класах так багато казок, міфів, легенд, у яких перемагає добро, краса. Загальним правилом є те, що заключні 15 хвилин заняття відводяться розповіді на морально-етичні теми. У молодших та середніх класах їх сюжети, як уже було відзначено, пов'язані з казками, міфологією, історією. Біблією. В цілому у школах знайомлять з різними релігіями, використовуючи їх моральний потенціал [2, 7-14].

Найбільшу складність для відкриття вальдорфської школи створює підготовка вчителів, оскільки вони повинні бути майстрами і чарівниками у повному розумінні цього слова: один учитель веде всі предмети від першого до восьмого класу. Він повинен бути тонким психологом, розуміти і "відчувати" кожного свого учня, створювати теплі приязні міжособові стосунки у класі.

Неписаною вимогою для всіх учителів вальдорфських шкіл є інтенсивне самовдосконалення, постійне підвищення професійної кваліфікації. У кожній такій школі існують курси підготовки вчителів, на яких поглиблено вивчають педагогіку, психологію, філософію [II].

Традиційно велика увага приділяється різним формам співпраці з батьками. Це і батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці, і заняття разом з дітьми евритмією тощо.

Управління школами здійснюється на основі самоврядування, що реалізується у діяльності колегії, яка щотижня проводить засідання. До таких колегій входять учителі, батьки, старшокласники.

У 1990 році у ФРН нараховувалося 180 вальдорфських шкіл, у яких навчалося понад 50 тисяч дітей, а всього у світі на той час було 512 таких альтернативних навчальних закладів.

Школа Селестена Френе

Великою популярністю починаючи з 20-х років XX ст. користувалась діяльність французького педагога Селестена Френе. Метою своєї діяльності Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Розроблені ним форми навчально-виховної роботи ("техніка Френе") сприяли формуванню "сімейної дисципліни", тобто взаємодопомоги і взаємоповаги у дитячому середовищі.

Основними елементами "техніки Френе" є:

• Вільні тексти як основа навчання рідній мові. Вони являють собою невеличкі творчі роботи, в яких діти розповідають про свої враження, радощі, болі, плани на майбутнє. Наполягаючи саме на такій формі розвитку навичок читання і письма, Френе заперечував точку зору, згідно з якою дитина може самостійно складати тексти лише з 11-12 років, доводив, що розвивати творче мислення треба з раннього дитинства. У написанні вільних текстів школяр лише приблизно дотримується орфографії. Вчитель заохочує його до самовиразу, допомагає, виправляє помилки, сидячи поряд "як мама". Такий твір повинен стати результатом дійсно вільного бажання дитини поділитись своїми враженнями, стати джерелом для отримання певних знань, умінь, навичок. Обов'язковою є спільна робота дітей у формі слухання текстів усіх учнів і вибір найцікавішого сюжету, граматичні і лексичні вправи тощо.

• Шкільна друкарня. Використання друкарського верстата у шкільній практиці не є винаходом Френе: він використовувався, наприклад, у школах ОДекролі та Р.Кузіне. Але у цих педагогів типографія використовувалась епізодично, як допоміжний метод. У Френе ж вона стала обов'язковим і суттєвим елементом структури навчально-виховного процесу як форма роботи над вільними текстами. Верстат був розташований тут же у класі і працював безшумно. Діти самостійно робили набір тексту під контролем учителя. Щойно зроблені відтиски роздавали всім учням. Їх читали, діти могли на полях робити малюнки, писати свої зауваження. Такою справою займалися разом 5-6 учнів. Решта у цей час були зайняті іншими видами діяльності. Зауважимо, що школа Френе - малоко-мплектна, і один учитель працював одночасно з кількома віковими групами-класами учнів. Переваги використання друкарського верстата у

навчанні дітей Френе виклав у великій кількості робіт. На його думку цей метод дозволяє:

• активізувати пізнавальну діяльність школярів;

• розвивати вправність руки, гармонійну координацію рухів;

• розвивати увагу, зорову пам'ять;

• навчати читанню і письму буз напруги, тому що складання текстів на верстаті добре активізує механічну пам'ять, дозволяє репродукувати орфографію слів на підсвідомому рівні;

• привчати до співробітництва, оскільки цей Метод являє собою цікаву колективну працю;

• вивчати особистість дитини, її інтереси.

• Шкільний журнал. Він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів. Френе вважав шкільний журнал важливим стимулом пізнавальної активності, засобом мотивації і соціалізації дитячої експресії, засобом формування вміння правильно висловлювати свої думки живою літературною мовою, вивільнення від усіх ускладнень при читанні і письмі, засобом міжособового спілкування, живим класним архівом. Журнал повинен висвітлювати події, які б цікавили не тільки дітей, але й передплатників, бути добре ілюстрованим, не містити помилок.

• Обмін шкільною друкованою продукцією (листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). Френе вважав налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети". Крім обміну кореспонденцією "Френетівські класи", що входили у Федерацію сучасної французької школи, засновану педагогом, організовували і щорічні зустрічі: виїжджали усім класом разом з учителем на кілька днів у гості до своїх кореспондентів, де діти жили в сім'ях друзів по листуванню, а вчитель - у свого колеги, проводилися спільні уроки, дозвілля. Обмін кореспонденцією між класами значно збільшував активність класу, часто ставав метою всієї навчальної діяльності, сприяв зростанню відповідальності за спільну працю.»

---

⇐ Предыдущая32333435363738394041Следующая ⇒

Поделиться с друзьями:

---

Дата добавления: 2015-11-05; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1071 | Нарушение авторских прав

---

Лучшие изречения:

© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление