Щоб допомогти людям зробити те,

що поодинці кожному було б не під силу.

(Р. Уотермен)

План

1. Група, її структурна організація.

2. Формальні відносини у колективі.

3. Неформальні стосунки у колективі.

4. Феномени групової життєдіяльності.

5. Стадії розвитку колективу.

6. Соціально-психологічний клімат колективу.

 

Неможливо зрозуміти людину, охарактеризувати процес її суспільного розвитку, не звертаючись до аналізу тих груп, членом яких вона є. З другого боку, група сама по собі не є простим об`єднанням людей, що увійшли до неї, а являє собою з моменту свого психологічного виникнення самостійне цілісне явище із власними характеристиками, що не зводяться до індивідуальних характеристик її членів (всі професіонали, творчі люди з бажанням працювати не можуть мирно співіснувати, вирішувати проблеми). Група має свою історію розвитку і закономірності життєдіяльності.

 

1. Група, її структурна організація

Група – це самостійний суб’єкт діяльності, який може розглядатися з точки зору своїх якостей, процесів і структур.

Які ж основні параметри, за допомогою котрих можливий соціально-психологічний аналіз групи? Вся сукупність цих параметрів може бути поділена на власне характеристики групи і характеристики, що визначають місце людини в групі.

До власне характеристик групи відносимо композицію групи, структуру, групові процеси.

До характеристик, що визначають місце людини у групі, відносимо систему групових очікувань, систему статусів і ролей членів групи.

Композиція групи, або її склад, − це сукупність характеристик членів групи, важливих з точки зору аналізу групи як цілого. Наприклад, чисельність групи, її віковий та статевий склад, національність і соціальне становище членів групи тощо.

Структура групи розглядається з точки зору тих функцій, які виконують окремі члени групи, а також з точки зору міжособистісних стосунків у ній.

Виділяють такі структури:

- соціометрична структура – це сукупність супідрядних позицій членів групи в системі внутрішньогрупових міжособистісних виборів (надання переваг). Це система симпатій та антипатій між членами групи;

- комунікативна структура – це сукупність позицій членів групи в системах інформаційних потоків, що пов’язують членів групи між собою і навклишнім середовищем. Володіння інформацією – важливий показник місця члена групи. Під час аналізу інформаційних групових зв’язків часто використовують термін “комунікативний ланцюг” і виділяють два типи таких мереж: централізований і децентралізований;

- структура соціальної влади в самій групі – це система місцезнаходження членів групи залежно від їх здатності впливати на більшість. Соціальна влада в групі реалізується феноменами лідерства і керівництва.

Аналіз групових процесів дає змогу поглянути на групу в її динаміці, відповісти на такі запитання: що відбувається в малій групі? як вона розвивається? які найважливіші шляхи і фактори, що визначають процес зміни групи в часі? як забезпечує група свою внутрішню єдність? Отже, до групових процесів відносимо керівництво, лідерство, прийняття групових рішень, вироблення групових норм (думок, правил, цінностей), груповий тиск, розвиток, згуртування групи, конфлікти, сумісність членів.

 

2. Формальні відносини у колективі

У будь-якій первинній групі з моменту її створення чи виникнення починає формуватися складна система міжособистісних відносин подвійного плану: формальних (ділових, службових, офіційних) і неформальних (неофіційних).

Формальні відносини - це відносини відповідальної залежності, у які ми вступаємо у процесі виконання своїх прямих службових і суспільних функцій. У цій системі відносин місце кожного індивіда регламентовано інструкціями, положеннями, статутами, наказами. У цьому контексті термін «формальні відносини» не має зневажливого характеру, а лише підкреслює те, що міжособистісні відносини є оформленими, субординованими. Формальні відносини - це відносини “по вертикалі”, тобто в системі “керівник - підлеглий”. У них кожний має визначені та чітко окреслені права й обов'язки. Це відносини типу “учитель - учень”, “командир - солдат”, “майстер - робітник”, “керівник - службовець”,”декан - студент”, “шеф - підлеглий”.

Місце особистості в системі групових відносин звичайно розглядається в кон­тексті таких понять, як “груповий статус”, “групова роль”, “групові очікування”, “престиж“.

Кожна людина має певний статус. Статус - це ступінь авторитетності особистості. Дослідження показали, що члени групи, які мають високий статус, здатні суттєво впливати на рішення групи. Однак це не завжди приводить до підвищення ефективності. Адже людина, яка пропрацювала на компанію короткий час, може мати цінніші ідеї і кращий досвід щодо певної справи, ніж людина з високим статусом, набутим у результаті багаторічної роботи в цій організації. Сприймаючи й оцінюючи статус конкретної особистості, керівник повинен ураховувати якомога більше професійно значущих якостей підлеглого. Наприклад, керівник сприймає статус підлеглого тільки за його виробничими успіхами. А самооцінка підлеглого пов’язана насамперед з його організаційною діяльністю. Керівник же не зважає на його домагання у цій сфері. При таких розбіжностях у взаємних соціальних очікуваннях успішна взаємодія стає неможливою. Статус особистості відображується у системі ролей, які вона виконує. Роль особи у групі – це певний спосіб поведінки людини відповідний її статусу, позиції в групі та системі міжособистісних відносин. Існують дві основні спрямованості ролей для створення групи, що працюватиме нормально. Перша – суто офіційна, цільова роль, що обумовлюється посадою, яку обіймає працівник у виробничому колективі. Офіційна роль визначається посадовими інструкціями, які розподіляються так, щоб дати можливість групувати людей для виконання колективних завдань. Друга роль – “роль у групі”.

Система вимог до особистості, що взяла на себе групову роль, називається груповими очікуваннями. У кожного з нас є певні уявлення про те, яким повинен бути учитель, продавець, командир, керівник. Коли ці очікування справджуються, ми говоримо про інтериоризацію ролі, вищий її ступінь - покликання. Таким чином, у процесі інтериоризації закладена діалектична взаємодія. З одного боку, особистість повинна наслідувати рольові очікування, а з другого - її практика вносить у них нові нюанси, додає їм динамічності, розширює межі та можливості реалізації ролі. Реалізувати роль − це значить виконати обов'язки, що накладаються нею. Однак інтериоризація ролі може здійснюватися на різних рівнях. Виділяють кілька стадій входження в роль, починаючи з нульової, коли індивід лише вважається носієм ролі, і завершуючи її в екстазі, під впливом віри в надприродні сили. Коли людині, навіть при її бажанні, складно входити у роль (наприклад, керівника, начальника відділу, заступника), то процесу рольової адаптації звичайно сприяє спеціально орга­нізована система рольового навчання (курси, семінари, тренінги).

Реалізовуючи групову офіційну роль, індивід може ігнорувати соціальні очікування колективу, використовуючи власні права й обов'язки в особистих корисливих цілях з метою задоволення очікування, в першу чергу, своєї родини, клану, оточення. Коли індивіди поводяться подібним чином, первинні колективи, а згодом і суспільство можуть опинитися в критичному становищі. Ось чому там, де не налагоджений чіткий зворотний зв'язок, де особистість, що порушує правила «гри», не є об'єктом ефективного соціального контролю і гласності, у роботі організації може статися збій, а окремі вузли в її підсистемі можуть вийти з-під контролю. Коли індивід погоджує свої вчинки і свою поведінку з соціальними очікуваннями групи, то таку поведінку група схвалює і заохочує. Якщо ж поведінка індивіда суперечить соціальним очікуванням, на нього можуть бути накладені відповідні санкції. Одна з найважливіших характеристик статусу - престиж. Це ступінь визнання групою заслуг особистості, чия поведінка і діяльність відповідає очікуванням.

Здобуття чи позбавлення престижу є одним із механізмів взаємозв'язку особистості з групою. Присвоєння престижу може відбуватися на двох рівнях: офіційному та неофіційному. У першому випадку воно здійснюється за поданням первинних колективів і супроводжується розробленим ритуалом, а також пов'язано з присудженням офіційних знаків престижу: орденів, грамот, звань, значків, дипломів тощо. У другому випадку присвоєння престижу здійснюється соціальним середовищем, безпосередньо членами колективу і реалізується у виявленні почуттів любові і поваги, де реальна цінність особистості визначається насамперед її особистісними якостями й осо­бистим внеском і не залежить від кон'юнктури, зв'язків тощо. Ці два рівні звичайно невіддільні один від одного.

 

3. Неформальні стосунки у колективі

Формальні відносини в групі є тією основою, на якій виникають і будуються неформальні відносини.

Неформальні стосунки − це система симпатій та антипатій, притягань і відштовхувань, любові та ворожнечі, що відчувають один до одного члени первинної групи, реалізовуючи власні неофіційні групові ролі (“голова”, “оформлювач рішень”, “порадник”, “новатор”, “розвідник ресурсів”, “душа групи”, “інформатор”). Неофіційна роль не так помітна порівняно з офіційною, але суттєво впливає на активізацію життя і діяльності групи.

У цій системі відносин місце кожного індивіда не залежить від наказів і положень, а визначається його особистісними якостями: ставленням до праці, себе, оточуючих, суспільства. Ось чому можливі випадки, коли людина, яка має високий соціальний статус, виявляється раптом серед тих, хто не користується повагою в колективі, а рядовий член колективу може бути його центром, серед найавторитетніших і улюблених. Неформальні відносини, міцно переплітаючись із формальними, забарвлюють, олюднюють їх, надають їм такого забарвлення і відтінків, без яких останні залишалися б казенними, бездушними, бюрократичними. Місце особистості в системі неформальних відносин звичайно розглядається в контексті таких понять, як «психологічний статус», «лідер», «той, кому надають перевагу», «аутсайдер», «той, кому не надають перевагу» («відштовхують»).

Кожний член первинної групи в системі неформальних відносин має певний психологічний статус, тобто ступінь авторитету, поваги, привабливості.

Психологічні статуси можуть бути високими, середніми, низькими, позитив­ними і негативними. Структура неформальних відносин у первинній групі може бути подана у вигляді такої ієрархічної градації психологічних статусів (позицій):

• лідери;

• ті, кому надають перевагу;

• аутсайдери;

• ті, кому не надають перевагу (або нехтують ними).

Високий позитивний статус мають лідери і ті, кому надають перевагу, нульовий - аутсайдери, низький чи негативний - ті, кому не надають перевагу.

Статус лідера завжди мають найавторитетніші і шановані члени колективу. Поява лідера, спілкування і взаємодія з ним викликає в оточуючих позитивні емоції. У міжособистісних конфліктах він часто бере на себе роль арбітра. Члени колективу охоче звертаються до нього за порадою і допомогою. Звичайно член колективу стає одним із його лідерів через свої особистісні і характерологічні особливості, професійну майстерність, характер ставлення до праці і колективу.

Лідери з позитивною суспільно корисною спрямованістю завжди є ядром колективу, їх можна порівняти з кристалами, навколо яких формується суспільна думка. Ось чому один із «секретів» керівництва полягає в тому, що керівник колективу повинен завжди прислухатися до лідерів і намагатися делегувати їм свої повноваження, тобто через їхній авторитет у колективі залучати їх до управління, поділяючи з ними свої функції і відповідальність. Колектив без лідерів - це звичайна аморфна маса (за образним висловом А.С. Макаренко - “болото”). Мистецтво керувати - це не тільки вміння спілкуватися і взаємодіяти з кожним членом колективу, це ще і мистецтво співпрацювати з лідерами, використовувати їх вплив на колектив із метою його згуртування, створення в ньому здорової, творчої атмосфери. Ось чому припускаються помилки ті керівники, що вбачають у лідерах насамперед своїх суперників і намагаються в будь-якому випадку позбутися їх (наприклад, порекомендувати в сусідній підрозділ на керівну посаду). Такі маневри звичайно застосовують ті керівники первинних колективів, котрі через різні обставини і причини самі ще не мають у колективі статусу лідера. Саме життя і сучасні дослідження показують, що найбільших успіхів у діяльності до­сягає колектив, в якому фіксується феномен збігу лідера і керівництва, тобто коли лідери є одночасно і керівниками.

У таких колективах, як правило, висока ефективність діяльності, здоровий психологічний клімат. Неминуче виникаючі виробничі і міжособистісні конфлікти зважуються оптимально, зусилля і старання кожного стають надбанням гласності.

Необхідно зазначити також, що в кожній первинній групі звичайно існують два типи лідерів: емоційний та інструментальний. Функції емоційного лідера - психологічний клімат у групі, турбота про оптимальне врегулювання міжособистісних відносин. Звичайно він виступає в ролі арбітра, порадника. Інструментальний лідер - це член групи, що бере на себе ініціативу у специфічних видах діяльності (завдяки своїй особливій компетентності в тих чи інших справах) і координує загальні зусилля на досягнення цілей.

Збіг лідерів в одній особі в ситуаціях спільної роботи, навчання, суспільної діяльності та відпочинку спостерігається рідко. Найчастіше специфічна сфера діяльності (навчання, праця, суспільна діяльність, дозвілля) висуває свого інструментального лідера. Універсальний лідер - це член колективу, що поєднує в собі риси інструментального й емоційного лідера.

У роботі з кадрами, колективом дуже важливо не тільки спиратися на лідерів з позитивною спрямованістю, але й уміти враховувати вплив на колектив так званих популістських лідерів. Популістський лідер - це член колективу, який на якомусь етапі його розвитку, апелюючи до певної частини колективу і, по суті, підпорядковуючись їй (часто заграючи з нею), домагається популярності за рахунок зручних для обивателів гасел і демаршів.

Той, кому надають перевагу, - це член колективу, якого виділяють з оточую­чих і до якого ставляться позитивно. Звичайно така людина - надійний партнер по роботі, вірний у дружбі. З ним воліють мати справу, спілкуватися, дружити. У нього позитивний психологічний статус. Оскільки психологічні статуси - це завжди динамічні характеристики, що залежать від самої особистості, то в кожного, кому надають перевагу, насамперед, є потенційна можливість отримати статус лідера.

Аутсайдер - це індивід з нульовим статусом. Майже в кожному колективі можна зустріти таких членів, котрі через якісь причини не виявили себе і знаходяться в тіні. Становлення до них звичайно індиферентне. В одних це може бути пов'язане з адаптаційними труднощами (особливо у новачків), в інших − з характерологічними особливостями (“мовчуни”, “відлюдники”), у третіх - це усвідомлена позиція (“про мене - вовк траву їж”), у четвертих - із характеристиками самого колективу. Керівник, що має статус лідера, часто називається формальним лідером.

Той, кому не надають перевагу (або взагалі нехтують ним), - індивід із низьким, негативним статусом. Це звичайно виражається в тому, що його ігнорують члени колективу, явно і відкрито демонструючи свою неповагу чи ворожість. Наявність того, кому не надають перевагу у колективі, свідчить про напруженість у системі міжособистісних відносин, певні недоліки у виховній та організаційній роботі. Піддаючи остракізму порушників трудової дисципліни, моралі й моральності (а саме ці причини в основному визначають статус тих, кому не надають перевагу), колектив повинен допомогти цим людям знайти своє місце в ньому, виявляючи не тільки рішучість і принциповість, але витримку й терпіння. Заслуговують на повагу такі колективи, що не поспішають розлучитися з тим, кому не надають перевагу, а боряться за нього, допомагаючи співробітнику перебороти себе, змінити свою спрямованість. Практичний досвід переконливо доводить, що висока ефективність діяльності трудового колективу залежить не тільки від професійної майстерності його членів, але і тих нюансів, що складаються в системі міжособистісних відносин “по вертикалі” і “по горизонталі”.

Сучасний керівник первинного колективу повинен уміти розбиратися в тому, що формується на основі спільної діяльності в системі міжособистісних відносин, і усвідомлено, з належним педагогічним тактом і вмінням спрямовувати його розвиток.

 

4. Феномени групової життєдіяльності

Життя будь-якої організації можна уявити як море, в якому представлені різноманітні поведінкові прояви й ефекти кожного співробітника (учня, студента); море, що має свої відливи і припливи, шторми і штиль; море, що має свої теплі і холодні течії. Від керівника організації (педагога, що працює з учнівським чи студентським колективом) найбільшою мірою залежить, яким шляхом він поведе управлінський корабель, подорожуючи цим морем людських емоцій та пристрастей.

Американський психолог Д. Майєрс (1997) майстерно зумів всю багатогранність людських проявів у групі звести до шести основних групових феноменів. Звернемося до їхнього аналізу.

1. Феномен соціальної фасилітації (присутність інших збуджує) - присутність інших сприятливо впливає на розв’язання простих і знайомих завдань і заважає розв’язанню складних, нових завдань.

2. Феномен соціальних лінощів (присутність інших розслаблює) - люди схильні докладати менше зусиль в тому випадку, коли вони анонімно об’єднують свої зусилля заради загальної мети, ніж у випадку індивідуальної відповідальності, коли видно внесок кожного окремо у спільну справу.

3. Феномен деіндивідуалізації (розчинення особистості в натовпі) - це втрата самосвідомості і страху оцінювання; виникає у ситуаціях, які гарантують анонімність і не концентрують уваги на окремій людині.

4. Феномен групової поляризації (впадання в крайнощі) - це схильність груп приймати рішення екстремальніші, ніж ті, до яких були спершу схильні їх члени. Обговорення проблеми в цій групі часто посилює первинні установки її членів. Якщо є однодумці – ми швидше ризикуємо або утримуємось.

5. Феномен групомислення (“голів багато – думка одна”) – це спосіб мислення, при якому збереження єдності і солідарності групи вважається важливішим, ніж реалістичний погляд на речі.

6. Феномен меншості (індивіди самі можуть впливати на свої групи) – меншість групи найбільш впливова за умов послідовності у своїх поглядах, впевненості у своїй правоті і здатності залучати прихильників з більшості.

Отже, знаючи ці групові процеси, їх закономірності, керівник зможе прогнозувати розвиток групи і управляти цими груповими процесами.

 

5. Стадії розвитку колективу

Існує декілька моделей розвитку колективу, кожна з яких фіксує особливі стадії у певному напрямку. Мистецтво управління колективом полягає у правильному визначенні актуальної стадії розвитку і своєчасному переведенні колективу на наступну вищу стадію. На думку більшості психологів, будь-який колектив у своєму розвитку проходить такі чотири стадії: виникнення, формування, стабілізацію, вдосконалення чи розпад.

Сила будь-якого колективу полягає у його згуртованості. Згуртованість може бути дуже високою, коли люди тісно пов’язані одне з одним, спільно відповідають за мету, що стоїть перед ними, колективом у цілому, і тому докладають всіх зусиль для її успішного досягнення. Вона може бути і дуже низькою, коли колектив не отримує навіть чіткого організаційного оформлення, відсутня спільна мета, кожний діє сам по собі, на свій страх і ризик, прагнучи продемонструвати індивідуальні результати навіть на шкоду іншим.

Згуртованість колективу тісно пов’язана із стадією його розвитку, стадією зрілості. Розглянемо їх детальніше:

1. Стадія виникнення можлива при створенні групи, організації. Цю стадію називають ще “притиранням”. Люди придивляються один до одного, вирішують, з ким їм комфортніше перебувати, від кого триматись на відстані, намагаються показати своє “Я”.

Взаємодія відбувається у звичних формах при відсутності колективної творчості. Домінує настрій очікування, настороженості. Вирішальну роль у згуртуванні групи на цій стадії відіграє керівник, який висуває вимоги до поведінки, режиму діяльності праці. У цілому перший етап характеризується соціально-психологічною адаптацією, тобто входженням у колектив, засвоєнням вимог, норм, традицій групи.

2. Стадія формальна або конфліктна передбачає утворення неформальних груп. Відкрито виражаються власні думки, зазвичай, суперечливі, виходять назовні сильні і слабкі сторони окремих людей, набувають значення особисті стосунки, формується групова думка. Починається боротьба за лідерство і пошуки компромісів між ворожими сторонами. На цій стадії можливе виникнення протидії між керівником і окремими підлеглими.

Ця стадія особливо складна для управління. З одного боку, створення неформальних груп – процес об’єктивний і завадити йому керівнику не під силу. З другого боку, складна диференціація, особливо при наявності сильних неформальних лідерів, може ускладнити виконання основних завдань організації. Ось чому головним для керівника на цій стадії є умілий розподіл балансу сил між неформальними групами (за рахунок постановки диференційованих завдань, стимулювання, індивідуального підходу до кожної групи чи окремих виконавців); по-друге, у проведенні спільних заходів (спортивних, культурних тощо).

3. Стадія стабілізації, або експериментування, характеризується досягненням певної зрілості групи. Уже створена і діє неформальна структура колективу, визначені умови рівноваги, сформовані соціальні норми колективу, склалась групова думка. Такий колектив достатньо стабільний, може протидіяти зовнішнім впливам. Проте колектив часто працює ривками, тому виникає бажання й інтерес працювати краще за іншими методами і засобами. Працівники відчувають гордість за свою приналежність до колективу. На цій стадії розвиток колективу не зупиняється.

За стадією стабілізації неминуче виникає або стадія вдосконалення, або розпад організації.

4. Стадія вдосконалення, або зрілості. На цьому етапі організація – згуртований колектив, в якому реальна загальна мета поєднується з індивідуальними цілями більшості членів організації. Людей оцінюють за їх здобутками, а не за претензіями. Стосунки мають неформальний характер. Особисті непогодженості розв’язують без негативних емоцій і психологічної напруги. Індексом згуртованості слугує частота збігу поглядів членів групи стосовно моральної й ділової сфери, в підході до мети і завдань спільної діяльності. Для високорозвинутого колективу характерна наявність позитивного психологічного клімату.

6. Соціально-психологічний клімат

Соціально-психологічний клімат є складовою групового настрою і якісною стороною міжособистісних стосунків у групі, що проявляються у вигляді сукупності психологічних умов, які сприяють чи перешкоджають продуктивній спільній діяльності і всебічному розвитку особистості в організації.

Соціально-психологічний клімат – це результат спільної діяльності людей, їх міжособистісних стосунків. Він неоднаковий у різних колективах і по-різному впливає, перш за все, на психологічне самопочуття людей. Клімат проявляється, головним чином, у таких групових ефектах:

- згуртованість як ступінь єдності дій (поведінки) членів організації в умовах вільного вибору цих дій з декількох можливих варіантів;

- взаємна сумісність (взаємне прийняття) як можливість неконфліктного спілкування і погодженості дій членів організації в умовах їх спільної діяльності;

- стан рівня ідентифікації, що означає свідоме, внутрішньомотивоване прийняття членом групи (на відміну від пасивної адаптації) цілей, цінностей і норм групового життя тощо.

Ознаками сприятливого соціально-психологічного клімату є:

1) висока вимогливість і довіра членів колективу один до одного;

2) доброзичлива і ділова критика;

3) вільний вияв власної думки членами колективу при обговоренні всіх питань групового життя;

4) задоволеність приналежністю до колективу;

5) високий ступінь взаємодопомоги;

6) достатня інформованість членів колективу про всі аспекти його внутрішнього життя.

Управління соціально-психологічним кліматом організації передбачає здійснення таких заходів:

- управління процесом формування змістовних психологічних компонентів клімату (норм, очікувань, цінностей, настанов, традицій, групової думки і настрою);

- оптимальний добір, розподіл, навчання і періодична атестація керівних кадрів;

- комплектування первинних колективів з урахуванням фактору психологічної сумісності;

- опора на найавторитетніших, активних членів колективу;

- попередження і розв’язання міжособистісних конфліктів.

Вивчення соціально-психологічного клімату – процес складний, проте існують методики, що дають змогу виявити не тільки стан соціально-психологічного клімату, але і складну систему внутрішньоколективних стосунків.

 

Питання і завдання для самоконтролю

1. Які психологічні характеристики властиві групі?

2. Чим характеризується референтна група?

3. Які ролі властиві членам групи?

4. Як меншість може впливати на більшість?

5. Конформізм – це погано чи добре? Це природне чи штучне?

6. Які стадії проходить у своєму розвитку група?

7. Чому в багатьох колективах панує несприятливий психологічний клімат?

8. Чим лідер відрізняється від керівника?

9. Виконайте творчу письмову роботу на тему “Я і моя група”.

Теми рефератів

1. Конформність і навіюваність, причини виникнення.

2. Різновиди груп, їхня своєрідність.

3. Міжособистісні стосунки в групах.

4. Місце людини в групі.

5. Групова динаміка.

6. Проблеми лідерства в групі.

7. Соціометрія як основний метод діагностики міжособистісних стосунків в організації.

Література для самоосвіти

1. Агеев В.С. Межгруповое взаимодействие. – М.: МГУ, 1990.

2. Донцов А.И. Психология коллектива. – М.: МГУ, 1984.

3. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекцій. – СПб.: Изд. “Союз”, 2002.

4. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982.

5. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и методы изучения. – Л., 1981.

6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Навч. посібник. – К.: Академвидав, 2006.

7. Столяренко П.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

Лекція 11

ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА

Освіта -клад; праця -ключ до неї.

(П. Буаст)

План

1. Педагогіка – наука про виховання.

2. Основні категорії педагогічної науки.

3. Система педагогічних наук.

4. Загальнокультурне значення педагогіки.

 

1. Педагогіка – наука про виховання

Всі ми цілеспрямовано чи неусвідомлено виховуємо і повчаємо кого-небудь: своїх близьких, колег по роботі, в крайньому випадку, хоч би самих себе. В житті можна зустріти людей, які відчувають потребу і мають звичку постійно повчати. В такому випадку про людину говорять, що “вона любить виховувати”. Такі люди можуть справедливо вважати, що вони і є справжні вчителі і вихователі. Значить, виховання і освіта людини – один із видів людської діяльності.

Виділяють професійну і непрофесійну педагогічну діяльність. Непрофесійна діяльність характеризується тим, що людина не усвідомлює педагогічну проблему чи завдання. У конкретній ситуації вона діє інтуїтивно (інколи правильно, інколи помилково) і не може пояснити, чому чинить саме так, чого хоче досягти, виховуючи іншого. Педагогіка є прикладною наукою, що спрямовує свої зусилля на оперативне вирішення в суспільстві проблем виховання, освіти і навчання. Педагогічні знання і вміння необхідні не тільки педагогам-професіоналам, але і батькам, і спеціалістам інших галузей народного господарства та сфер діяльності (політикам, журналістам, економістам, медикам та ін.). Тому недопустимо незважати на низький рівень педагогічної освіти сучасних спеціалістів, особливо керівників.

Педагогічна галузь знань є чи не найбільшою і, по суті, невіддільною від розвитку суспільства. Суспільний розвиток людства став можливим лише тому, що кожне нове покоління людей, яке вступає в життя, використовує виробничий, соціальний і духовний досвід предків і, збагачуючи його, вже в більш розвиненому вигляді передає своїм нащадкам. Чим більше розвивалось і ускладнювалось виробництво, чим більше накопичувалося наукових знань, тим важливішого значення набувала спеціальна підготовка підростаючих поколінь до життя, тим гостріше стала необхідність в їх спеціально організованому вихованні – у цілеспрямованій передачі їм досвіду людства.

Історичний розвиток науково-педагогічного знання проходить кілька етапів:

1. Багаторічний практичний досвід виховання, що закріпився у способі життя, традиціях, звичках людей, народній педагогіці.

2. Зародження педагогічних ідей в руслі філософських вчень (Платон, Арістотель, Плутарх, Геракліт, Сенека, Квінтіліан, Конфуцій).

3. Формування педагогічних поглядів і теорій в рамках філософсько-педагогічних творів.

4. Перехід від гіпотетичних і утопічних теорій до концепцій, заснованих на педагогічній практиці і експерименті:

а) потокова світова і відчизняна практики виховання;

б) дані спеціально організованих педагогічних досліджень;

в) досвід педагогів-новаторів, що пропонують оригінальні ідеї і системи виховання в сучасних швидкозмінних умовах.

Освіта і виховання перетворилися в об`єктивну потребу суспільства і стали важливою передумовою його розвитку. На певному етапі розвитку людського суспільства, зокрема, в пізній період рабовласницького суспільства, коли виробництво і наука досягли значного розвитку, виховання виділяється в особливу суспільну функцію, тобто виникають спеціальні виховні заклади, з`являються особи, професією яких стає навчання і виховання дітей.

З античної Греції походить і термін “педагогіка”, який закріпився як назва науки про виховання.

У Древній Греції педагогами називали рабів, яким аристократи доручали наглядати за дітьми, супруводжувати їх у школу. Грецьке слово “ пαιδαγωγός ” (пαιδα – дитина, γωγός – вести) означає “той, хто веде дитину”. Згодом педагогами стали називати людей, які займалися навчанням і вихованням дітей. Тільки при виділенні навчання і виховання в особливу суспільну функцію, коли виникли спеціальні виховні і навчальні заклади, у рамках яких педагогічний процес став не тільки предметом спеціальної організації, але і предметом осмислення, аналізу, прогнозування і цілеспрямованого дослідження, можна говорити про зародження науково-педагогічних знань. Як особлива наука, педагогіка вперше вирізнилася із системи філософських знань на початку 17 ст. завдяки праці і авторитету видатного чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592-1670).

Об`єкт пізнання у педагогіці – людина, яка розвивається в результаті виховних відносин. Предмет педагогіки – педагогічний процес, тобто навчально-виховні відносини, що забезпечують розвиток людини.

Педагогіка – це наука про навчання, виховання і освіту підростаючого покоління і дорослих людей. Педагогіка вивчає закономірності, принципи, зміст, методи, форми освіти, виховання і навчання. Педагогіка інколи розглядається як наука і як мистецтво. Коли йдеться про виховання, то необхідно мати на увазі, що воно має два аспекти – теоретичний і практичний. Теоретичний аспект виховання є предметом науково-педагогіч- ного дослідження. У цьому значенні педагогіка виступає як наука і являє собою сукупність теоретичних і методичних ідей з питань виховання, навчання і освіти. Інша справа – практична навчально-виховна діяльність. Її здійснення потребує від педагога оволодіння відповідними вміннями і навичками, які можуть мати різну ступінь досконалості і досягти рівня педагогічного мистецтва.

Основнимизавданнями педагогікиє:

1. Пізнання законів виховання, освіти і навчання людей та використання їх у педагогічній практиці при обранні шляхів і способів досягнення поставлених цілей.

2. Теоретичне озброєння педагогів-практиків професійними знаннями про особливості виховних процесів людей різних вікових груп, соціальних угрупувань, вміннями прогнозувати і здійснювати навчально-виховний процес у різних умовах, оцінювати його ефективність.

3. Розробка нових технологій навчання, освіти і виховання, ефективних методик, що народжуються в педагогічних лабораторіях.

Отже, педагогіка як наука постійно розвивається і головним її завданням є накопичення та систематизація наукових знань про виховання людини.

2. Основні категорії педагогічної науки

До категорій відносять найбільш об’ємні і загальні поняття, що відображають сутність науки, її типові властивості. У будь-якій науці категорії виконують важливу роль, пронизуючи все наукове знання і поєднуючи його в цілісну систему.

Категорія “виховання” – це одна з основних у педагогіці. Виховання як всезагальна категорія включає в себе навчання і освіту. В сучасній науці під вихованням як суспільним явищем розуміють передачу історичного і культурного досвіду від покоління до покоління. Характеризуючи обсяг поняття, виділяють виховання в широкому соціальному значенні, включаючи вплив на особистість суспільства в цілому, і виховання у вузькому значенні – як цілеспрямовану діяльність, призначену для того, щоб сформувати систему якостей особистості, поглядів і переконань. Виховання часто вживається у більш локальному значенні – як вирішення якого-небудь конкретного завдання (наприклад, виховання ввічливості, пізнавальної активності).

Завдання виховання завжди виражає потребу реалізувати певні суспільні функції і соціальні ролі. Тобто системи, що обумовлюють характер і завдання виховання, відповідають етнонаціональним традиціям, особливостям суспільно-історичної формації, певної ціннісної ієрархії, а також політичній та ідеологічній доктринам держави. У світовій практиці відомі такі системи виховання, як “спартанська”, “система рицарського виховання”, “виховання джентльмена”, “система вільного виховання”, “система колективних творчих справ”.

Таким чином, виховання – це цілеспрямоване формування особистості на основі:

• формування певних відношень до предметів, явищ навколишнього світу;

• формування світогляду;

• формування поведінки (як прояв світогляду).

Розрізняють такі види виховання: розумове, моральне, фізичне, трудове, естетичне, статеве, екологічне, правове тощо.

Друга педагогічна категорія – навчання – це процес взаємодії вчителя і учнів, у результаті якого забезпечується розвиток учня.

Як процес, навчання включає в себе дві частини: викладання, в ході якого здійснюється передача системи знань, умінь, досвіду, діяльності, і учіння, як засвоєння досвіду через його сприйняття, осмислення, новоутворення і застосування.

Але людина не посудина, куди зливається досвід людства, вона сама здатна цей досвід набувати і творити щось нове. Тому основними факторами розвитку людини є самовиховання, самонавчання і самовдосконалення.

Третя категорія педагогіки – освіта, яка може розглядатися у різних смислових площинах:

1. Освіта як система має певну структуру та ієрархію її елементів у вигляді наукових і навчальних закладів різного типу (дошкільна, початкова, середня і вища освіта).

2. Освіта як процес передбачає протяжність у часі, різницю між початковим і кінцевим рівнем знань, умінь і навичок учасників цього процесу, технологічність, що забезпечує зміни, новоутворення.

Освіта як результат свідчить про закінчення навчального закладу і підтвердження цього факту сертифікатом.

Розрізняють загальну і спеціальну освіту. Загальна освіта забезпечує кожній людині такі знання, вміння, навички, які необхідні їй для всебічного розвитку і є базовими для отримання в подальшому спеціальної професійної освіти.

При розгляді виховання, навчання чи освіти як системи виділяють такі елементи – ціль, засоби, результат, об’єкти процесу.

3. Система педагогічних наук

Про рівень розвитку будь-якої науки говорять за ступенем диференційованості її досліджень і за різноманітністю зв’язків цієї науки з іншими.

Виділяють такі наукові дисципліни:

1. Загальна педагогіка.

2. Історія педагогіки.

3. Порівняльна педагогіка.

4. Вікова педагогіка.

5. Спеціальна педагогіка.

6. Методики викладання різних дисциплін.

7. Професійна педагогіка (медична, правова, інженерна).

8. Соціальна педагогіка.

9. Виправно-трудова педагогіка.

10. Лікувальна педагогіка.

Педагогіка як і кожна наука розвивається в тісній взаємодії з іншими науками. Філософські науки (етика, естетика, наукознавство) допомагають педагогіці визначати смисл і цілі виховання. Педагогіка органічно пов’язана з психологією. Психологію, головним чином, цікавить сам розвиток психіки, а педагогіку – ефективність тих виховних впливів, які приводять до намічених змін у внутрішньому світі і поведінці людини. Педагогіка і соціологія шукають шляхи використання узагальнених результатів соціологічних досліджень при вирішенні конкретних завдань виховання. Педагогіка пов’язана з економікою, вирішуючи проблеми економіки освіти і організації економічної освіти людини. Анатомія і фізіологія утворюють базу для розуміння біологічної сутності людини – розвитку вищої нервової діяльності і типологічних особливостей нервової системи, розвитку і функціонування органів чуття, опорно–рухового апарату, серцево-судинної і дихальної систем. Використовуючи дані кібернетичної науки, педагогіка розробляє закономірності, способи і механізми управління навчальним процесом. У педагогічних дослідженнях активно використовуються дані таких наук, як юриспруденції, інформатики, статистики, екології, етнографії, історії, технічних наук.

 

4. Загальнокультурне значення педагогіки

Педагогічні проблеми мають велике життєве і загальнокультурне значення. Сучасній людині необхідно володіти інформацією про стилі поведінки, форми навчання і виховання, різні типи освіти як у своїй країні, так і за кордоном, а також про прийоми ефективного виховного впливу, способи взаємодії, що обумовлюють співробітництво і взаєморозуміння. В умовах вибору типу освіти, батькам потрібно мати цілісне уявлення про форми навчання і види спеціалізованих і загальноосвітніх шкіл. В епоху інформаційного суспільства сучасному поколінню, що прагне до постійного самовдосконалення, необхідно оволодіти основними способами передачі і обміну інформацією, способами комунікації.

Нині прийшли до усвідомлення того, що освіта і виховання є центральними ланками в системі, яка обумовлює стабілізацію суспільства і рівень його культурного розвитку. Педагогіка може розглядатися як елемент культури.

Педагогічна культура людини входить як складова в світову культуру сучасності.

 

Питання і завдання для самоконтролю

1. Що вивчає педагогіка?

2. Які завдання педагогіки?

3. Як співвідносяться між собою основні категорії педагогіки: виховання, навчання, освіта.

4. Навіщо педагогіці спиратися на психологію?

5. Що ви знаєте про нові галузі педагогіки?

6. Кого з вітчизняних і зарубіжних педагогів ви знаєте? Чим вони відзначилися?

 

Теми рефератів

1. Основні періоди розвитку педагогічної думки.

2. Педагогічний експеримент.

3. Педагогічна наука і педагогічна практика.

4. Народна педагогіка.

 

Література для самоосвіти

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підр. для студентів, аспірантів та молодих викладачів вищих навчальних закладів. – К.: Либідь, 1998. – 560 с.

2. Бабанський Ю.К. Педагогіка. – М., 1988.

3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

4. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов вузов: В 2 кн. – М., 2001.

5. Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – Тернопіль: Навч. книга – Богдан, 1997. – 192 с.

6. Проблеми освіти: Наук.-мет. посібник. – Вип. 22. – К., 2000.

7. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. – К., 2003.

8. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зазюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; За ред. І.А. Зазюна. – 2-ге вид., допов. і переробл. – К.: Вища шк., 2004. – 422 с.

9. Підласий І. П. Практична педагогіка або три технології. – К.: Видавничий дім «Слово», 2004. – 616 с.

10. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Навч. посібник. – К.: Академвидав, 2006. – 520 с.

 

Лекція 12

 

ПРОЦЕС НАВЧАННЯ

Поганий вчитель доносить істину, хороший - вчить ії знаходити.

(А. Дістервег)

План

1. Сутність процесу навчання.

2. Закономірності навчання.

3. Дидактичні принципи.

4. Методи навчання.

5. Форми організації навчання в школі і вузі.

 

1. Сутність процесу навчання

Дидактика – це галузь педагогіки, спрямована на вивчення і розкриття основ організації процесу навчання (закономірностей, принципів, методів), а також на пошук і розробку нових принципів, стратегій, методик, технологій і систем навчання.

Навчання, викладання, учіння – основні категорії дидактики.

Навчання – це спосіб організації освітнього процесу. Воно є найбільш надійним шляхом здобування освіти. В основі будь-якого виду чи типу навчання закладена така система: викладання і учіння.

Викладання – це діяльність вчителя щодо:

– передачі інформації;

– організації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

– надання допомоги при труднощах у процесі учіння;

– стимуляції інтересу, самостійності і творчості учнів;

– оцінки навчальних досягнень учнів.

Учіння – це діяльність учня щодо:

– засвоєння, закріплення і застосування знань, умінь і навичок;

– самостимулювання до пошуку, вирішення навчальних завдань, самооцінки навчальних досягнень;

– усвідомлення особистісного смислу і соціальної значущості культурних цінностей і людського досвіду, процесів і явищ навколишньої дійсності.

Результати учіння виражаються у знаннях, уміннях, навичках, системі відносин і загальному розвитку учня.

Ефективність навчання визначається внутрішніми і зовнішніми критеріями. Як внутрішні критерії, використовують успішність у навчанні і академічне встигання, а також якість знань, умінь, навичок, рівень розвитку учня, рівень навченості і научуваності.

Одним із основних показників перспектив розвитку учня є його здатність до самостійного вирішення навчальних завдань (близьких за принципом вирішення у співробітництві і з допомогою вчителя).

Як зовнішні критерії ефективності процесу навчання вважають:

– ступінь адаптації випускника до соціального життя і професійної діяльності;

– темпи росту процесу самоосвіти;

– рівень освіченості чи професійної майстерності;

– готовність підвищувати освіту.

 

2. Закономірності навчання

Закономірності навчання – це об’єктивні, суттєві, стійкі зв’язки між складовими компонентами процесу навчання. Ці залежності (на відміну від законів навчання) мають переважно вірогідно-статистичний характер, проявляються як тенденція, тобто не в кожному окремому випадку, а в деякій їх більшості.

Виділяють зовнішні і внутрішні закономірності навчання.

До зовнішніх закономірностей відносять залежність навчання від суспільних процесів і умов (соціально-економічної, політичної ситуації, рівня культури, потреб суспільства і держави в певному типі і рівні освіти).

До внутрішніх – зв’язки між компонентами процесу навчання (між цілями, змістом освіти, методами, засобами і формами навчання, між вчителем, учнем і змістом навчального матеріалу).

Всі закономірності, що діють у навчальному процесі, поділяють на загальні та конкретні. Наведемо приклад загальних закономірностей навчання:

– цілі навчання залежать від рівня, темпів розвитку потреб і можливостей суспільства; рівня розвитку і можливостей педагогічної науки і практики;

– зміст навчання (освіти) залежить від темпів соціального і науково-технічного прогресу; вікових можливостей учнів; матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів і т. ін.

Конкретні закономірності навчання поділяють на дидактичні, гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні, організаційні.

Дидактичні:

– результати навчання залежать від застосовуваних методів;

– результати навчання знаходяться у прямо пропорційній залежності від майстерності викладача.

Гносеологічні:

– результати навчання (в розумних межах) прямо пропорційні вмінню учнів навчатися;

– результати навчання залежать від регулярності і систематичності виконання учнями домашніх завдань.

Психологічні:

– продуктивність навчання (у розумних межах) прямо пропорційна інтересу учнів до навчальної діяльності;

– продуктивність навчання (у розумних межах) залежить від рівня розвитку пам’яті і т. ін.

Кібернетичні:

– якість навчання прямо пропорційна якості управління навчальним процесом;

– якість знань залежить від ефективності контролю. Частота контролю є функцією залежною від тривалості навчання:

де N – кількість оцінок, що спостерігається;

а – кількість учнів, що піддаються інспектуванню;

S – кількість уроків за навчальним планом за період, що інспектується (Г.В. Воробйов).

Соціологічні:

- ефективність навчання залежить від рівня “інтелекту- альності середовища”, інтенсивності взаємонавчання;

- ефективність навчання залежить від якості спілкування вчителя з учнями.

Організаційні:

– ефективність навчання залежить від організації;

– розумова втома призводить до гальмування органів чуття: чотири години навчальних занять знижують поріг чутливості аналізаторів більше чим у 2 рази (Вагнер, Блашек).

3. Дидактичні принципи

Принципи навчання виступають основним орієнтиром у викладацькій діяльності. У сучасній дидактиці принципи навчання розглядаються як рекомендації, що спрямовують педагогічну діяльність і навчальний процес в цілому, як способи досягнення педагогічних цілей з урахуванням закономірностей навчального процесу.

Можна сформулювати сучасні дидактичні принципи вищої і середньої школи так:

1. Розвиваюче і виховуюче навчання.

2. Науковість і доступність, посильна трудність.

3. Свідомість і творча активність учнів при керівній ролі викладача.

4. Наочність і розвиток теоретичного мислення.

5. Системність і систематичність навчання.

6. Перехід від навчання до самоосвіти.

7. Зв’язок навчання з життям і практикою професійної діяльності.

8. Міцність результатів навчання і розвиток пізнавальних здібностей учнів.

9. Позитивний емоційний фон навчання.

10. Колективний характер навчання і врахування індивідуальних здібностей учнів.

11. Гуманізація і гуманітаризація навчання.

12. Комп’ютеризація навчання.

13. Інтегративність навчання, врахування міжпредметних зв’язків.

14. Інноваційність навчання.

Принципи навчання виступають в органічній єдності, утворюючи деяку концепцію дидактичного процесу, яку можна зобразити як систему, компонентами якої вони є.

 

Методи навчання

Термін “метод” походить від грецького слова “ methodos ”, що означає “шлях, спосіб наближення до істини”.

У педагогічній літературі немає єдиної думки щодо ролі і визначення поняття “метод навчання”. Так, Ю.К. Бабанський вважає, що “методом навчання називають спосіб упорядкованої взаємозв’язаної діяльності викладача і тих, хто вчиться, спрямованої на розв’язання завдань освіти”.

Т.О. Ільїна розуміє під методом навчання “спосіб організації пізнавальної діяльності учнів”.

В історії дидактики склалися різні класифікації методів навчання. Розглянемо основні з них.

Класифікація методів навчання

Методи навчання за критерієм джерела знань:

1. Словесні: пояснення, роз’яснення, розповідь, бесіда, інструктаж, лекція, дискусія, диспут.

2. Наочні: ілюстрація, демонстрація, спостереження учня.

3. Робота з книгою: читання, вивчення, реферування, цитування, виклад, складання плану, конспектування.

4. Відеометод: перегляд, навчання, вправи під контролем “електронного вчителя”, контроль.

5. Практичний: дослід, вправи, навчально-виробничий процес.

Методи навчання за критерієм пізнавальної діяльності учнів (І. Я. Лернер, М. М. Скаткін):

1. Пояснювально-ілюстративний метод. Учні отримують знання на лекції, з навчальної літератури, через екранний посібник у “готовому” вигляді. Сприймаючи і осмислюючи факти, оцінки, висновки, учні залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. У вузі даний метод знаходить найширше застосування для передачі великої кількості інформації.

2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка чи правила. Діяльність учнів має алгоритмічний характер, тобто виконується за інструкціями, правилами в аналогічних, схожих з показаним способом, ситуаціях.

3. Метод проблемного викладу є перехідним від виконавчої до творчої діяльності. Використовуючи найрізноманітніші джерела і засоби, педагог перш ніж викласти матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальне завдання, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб його вирішення. Учні ніби стають свідками і співучасниками наукового пошуку.

4. Частково-пошуковий (евристичний) метод полягає в організації активного пошуку способів вирішення висунутих у навчанні пізнавальних завдань. Учні під керівництвом педагога самостійно розмірковують, вирішують завдання, що виникають, створюють і вирішують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, роблять висновки і т. ін., в результаті чого у них формуються усвідомлені міцні знання. Навчальна діяльність розвивається за схемою: вчитель – учень – вчитель – учень. Процес мислення учнів набуває продуктивного характеру, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом чи самими учнями на основі роботи над програмами (в тому числі і комп’ютерними) та навчальними посібниками. Однією з модифікацій даного методу є евристична бесіда – перевірений спосіб активізації мислення, активізації інтересу до пізнання на семінарах і колоквіумах.

5. Дослідний метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем та завдань і короткого усного чи письмового інструктажу учні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження і виміри та виконують інші дії пошукового характеру. Діяльність вчителя зводиться до оперативного керування вирішенням проблемних завдань. Навчальний процес характеризується високою інтенсивністю, навчання супроводжується підвищеним інтересом, отримані знання відрізняються глибиною, міцністю, дієвістю. Методи навчальної роботи безпосередньо перетворюються в методи наукових досліджень.

5. Форми організації навчання

в школі і вузі

Педагогічна форма – це стійка завершена організація педагогічного процесу в єдності всіх його компонентів: змісту, мети, принципів, методів, форм, засобів.

Організаційна форма навчання – це зовнішнє вираження погодженої діяльності вчителя і учнів, що здійснюється в певному порядку і режимі.

Форми навчання класифікуються за різними критеріями: кількістю учнів (масові, колективні, групові, мікрогрупові та індивідуальні); місцем навчання (шкільні та позашкільні); тривалістю навчальних занять (класичний урок – 45 хв, спарене заняття – 90 хв, скорочене заняття – 70 хв).

Основними формами організації процесу навчання є урок у школі і лекція у ВНЗ. У школі поряд із уроками функціонують й інші організаційні форми (факультатив, гурток, лабораторний практикум, самостійна, домашня робота). Існують і певні форми контролю: усні і письмові екзамени, контрольна чи самостійна робота, залік, тестування, співбесіда.

Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких формах:

• навчальні заняття (лекція, лабораторне, практичне, індивідуальне заняття, консультація);

• виконання індивідуальних завдань з окремих дисциплін (реферати, графічні завдання, курсові роботи, дипломні проекти і роботи, випускні, науково-дослідні роботи тощо);

• самостійна робота студентів;

• практична підготовка;

• контрольні заходи.

О с о б л и в о с т і ш к і л ь н о го у р о к у

• урок передбачає реалізацію триєдиної мети: навчати, виховувати, розвивати;

• дидактична структура уроку має чітку систему побудови:

- визначений організований початок і постановка завдань;

- актуалізація необхідних знань і вмінь, включаючи перевірку домашнього завдання;

- пояснення нового матеріалу;

- закріплення чи повторення вивченого на уроці;

- контроль і оцінка навчальних досягнень учнів протягом уроку;

- підведення підсумків уроку;

- завдання додому;

• зміст уроку відповідає освітньому державному стандарту, навчальній програмі дисципліни;

• кожний урок є ланкою в системі уроків;

• урок відповідає основним принципам навчання;

• основою побудови уроку є вміле використання методів, засобів навчання, а також поєднання колективних, групових, індивідуальних форм роботи з учнями і врахування їх індивідуально-психологічних особливостей.

У шкільній практиці використовують різні типи уроків: комбінований; вивчення нового матеріалу; закріплення знань та вдосконалення вмінь і навичок; узагальнення і систематизації знань, умінь, навичок; контролю і корекції знань, умінь, навичок. Нестандартні уроки включають такі типи: уроки-ділова гра, уроки-прес-конференції, уроки типу КВК, уроки-консультації, уроки-аукціони, уроки-суди, уроки-семінари, уроки-конкурси, бінарні уроки тощо.

О с о б л и в о с т і л е к ц і ї

у в и щ о м у н а в ч а л ь н о м у з а к л а д і

Загальний структурний каркас будь-якої лекції – це формулювання теми, повідомлення плану і рекомендованої літератури для самостійної роботи, а далі – чітке слідування плану запропонованої роботи.

Основні вимоги до читання лекції:

• високий науковий рівень інформації, що повідомляється, і, як правило, має світоглядне значення;

• великий обсяг чітко і тісно систематизованої і методично переробленої сучасної наукової інформації;

• доказовість і аргументованість висловлюваних суджень;

• достатня кількість наведених переконливих фактів, прикладів, текстів, документів;

• ясність викладу думок і активізація мислення слухачів, постановка питань для самостійної роботи за питаннями, що обговорюються;

• аналіз різних точок зору на вирішення поставлених проблем;

• виведення головних думок і положень, формулювання висновків;

• роз’яснення введених термінів і назв, забезпечення студентам можливості слухати, осмислювати і коротко записувати інформацію;

• вміння встановлювати педагогічний контакт з аудиторією, використання дидактичних матеріалів і технічних засобів;

• застосування основних матеріалів тексту, контексту, блок-схем, креслень, таблиць, графіків.

У практиці вищої школи використовують різноманітні види лекційної форми навчання. Серед них: лекція вступна, оглядова, проблемна, бінарна, лекція-візуалізація, лекція-конференція, лекція-інформація, лекція-консультація та ін.

Питання і завдання для самоконтролю

1. Визначте предмет дидактики.

2. У чому особливості процесів навчання і учіння?

3. Назвіть головні критерії результативності і ефективності процесу навчання.

4. Сформулюйте найбільш яскраві закономірності навчання.

5. Наведіть приклади відомих у практиці принципів навчання.

6. Які методи навчання найчастіше використовують у ВНЗ?

7. Чим відрізняються пояснювально-ілюстративний метод навчання і проблемний виклад?

8. Наведіть приклади різних типів уроків і лекцій.

Теми рефератів

1. Проблемний метод навчання у ВНЗ.

2. Лекційний метод навчання.

3. Психологічні закономірності навчання.

Література для самоосвіти

1. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення. – К., 2000.

2. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов вузов: В 2 кн. - М., 2001.

3. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. - 5-е изд. перераб. и доп. – Минск: “Універсітэцкае”, 1998. - 560 с.

4. Фіцула М. М. Педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – Тернопіль: Навч. книга - Богдан, 1997. - 192 с.

Лекція 13