Как трактуются проблемы развития личности представителями преформистских взглядов?

В преформизме как методологическом течении в науках о развитии человека существует два направления – теологическое и биологизаторское. Не отрицая влияния социальных условий и воспитания на формирование человеческой личности, представители этих течений сходятся в одном: источники развития личности находятся внутри самой личности и коренятся в какой-то изначально заложенной в ней «внутренней программе» и что развитие заложенных в этой «программе» свойств и качеств носит фатально-спонтанный характер. Воспитание же в этом смысле якобы выполняет вспомогательную роль и не в состоянии существенным образом влиять на изменение «внутренней программы».

Что же касается генезиса этой «внутренней программы», то теологи связывают ее с божественным предопределением человека. Представители биологизаторской точки зрения пытаются опираться на научные данные. В 1862 г. немецкие ученые (биолог Э.Геккель и зоолог Ф.Мюллер) открыли биогенетический закон – онтогенез (развитие одного) повторяет филогенез (развитие многих). Согласно этому закону, развитие человека и животных в утробном состоянии повторяет все стадии предшествующего биологического развития предков. Следовательно, как биологическое существо – и это правильно – человек развивается по врожденно-наследственной программе.

Но многие философы, педагоги и психологи перенесли этот закон на социальное и духовное, т.е. на личностное развитие человека. Французский социолог Ш.Летурно (1831–1902), например, считал, что нравственность человека носит врожденный характер и различные моральные пороки людей (воровство, агрессивность, пьянство и т.д.) представляют собой явление биологического атавизма. Человек, по его мнению, постоянно находится во власти «психических остатков» прошлого, и воспитание якобы бессильно что-либо здесь изменить.

Следуя этой логике, итальянский психиатр и криминалист Ч.Ломброзо (1835–1909) пошел еще дальше, утверждая, что по внешним биологическим признакам человека, например по строению черепа, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Австрийский психиатр З.Фрейд (1856–1939) утверждал, что личностное развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных влечений. Если эти влечения не удовлетворяются, это порождает неврозы и другие психические отклонения и сказывается на духовном развитии и поведении личности.

Из этого делались соответствующие выводы и в педагогике. Один из этих выводов состоял в том, что если в развитии человека как личности все заранее запрограммировано и носит устойчивый характер, то, следовательно, уже в детском возрасте можно выявлять и измерять интеллект детей, их способности и возможности и использовать эти измерения в процессе обучения и воспитания.

В 1905 г. по заданию министра образования Франции психологи А.Бине и А.Симон разработали набор тестов, т.е. стандартных словесных и практических заданий для измерения коэффициента умственной одаренности детей, по нынешней зарубежной терминологии IQ (англ. intellectual quotient). Вот примеры этих тестов. Ребенку дается пять слов: «высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый», из которых надо выбрать то, которое не относится к росту человека. Или: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?» Третий тест: испытуемому дается начало предложения: «Все реки на земле...», а затем указываются варианты его возможного продолжения «впадают в море, имеют исток, судоходны, красивы, имеют быстрое течение». Задача испытуемого: выбрать то продолжение, которое является единственно правильным.

Тесты разрабатывались для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно решал все тесты, коэффициент его умственных способностей обозначался единицей, если же не справлялся с ответами, его IQ считался ниже единицы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах проводятся до сих пор. В Англии, например, дети после окончания начальных классов по результатам тестовых испытании направляются для продолжения обучения в различные типы школ (грамматические, технические, средние современные), которые дают различный уровень образования.

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об умственном кругозоре детей, их развитие определяется чаще всего не биологической наследственностью, а условиями жизни и воспитания. Многие ученые считают, что с помощью тестов вообще невозможно определить уровень одаренности и способности детей к умственному воспитанию. Знаменитый американский изобретатель Т.А.Эдисон был исключен из второго класса начальной школы как неспособный к учению. А.Эйнштейн не блистал в средней школе успехами в изучении математики и физики. Но впоследствии оба проявили интеллектуальную гениальность.

Касаясь этих вопросов, английский педагог Б.Саймон пишет: «Чисто «интеллектуальные» тесты оказались в конечном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имеющиеся знания». Американский психолог Дж.Уотсон отмечал: «Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их – и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я – врачом, юристом, инженером, руководителем... независимо от задатков, способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков».