Отражение характерных черт империализма в развитии школы и педагогики

В конце XIX века начинается период перерастания старого, «свободного» капитализма в империализм. В это время в странах Западной Европы растет монополистический капитализм, и на грани XX века устанавливается господство финансового капитала. Весь мир оказался уже поделенным между капиталистическими странами, и на очереди стоял вопрос о переделе мира, что приводило к империалистическим войнам. В. И. Ленин подчеркивал, что империализм означает наступление реакции и в политике, и в идеологии. В условиях обострения классовых противоречий в период империализма буржуазные теории переживают кризис. Идеологи реакционной империалистической буржуазии стремятся оправдать растущую эксплуатацию трудящихся, разжигание национализма, милитаризма и захватнические войны, пытаются любыми средствами доказать вечность, справедливость и незыблемость буржуазного строя. Реакция оказывает прямое влияние и на педагогическую науку, на содержание образования, на политику буржуазии в области народного образования.

Однако в странах с развитым капитализмом (США, Франция, Англия, Германия) буржуазия вынуждена была расширять и улучшать школьное образование, так как она нуждалась в грамотных работниках производства, умеющих обращаться со сложными машинами. В то же время численность пролетариата растет, крепнет его организованная борьба с эксплуататорами, усиливается сопротивление народных масс капиталистическому гнету. Пролетариат настойчиво выдвигает требования о перестройке школы и просвещения в интересах народа.

Великая Октябрьская социалистическая революция положила начало общего кризиса империализма. Большие успехи, достигнутые советским народом в деле социалистического строительства, мобилизуют пролетариат капиталистических стран, все прогрессивные силы на борьбу за лучшее будущее, за право на образование для всего народа.

 

Борьба революционных социал-демократов за школу и просвещение для народа.

Руководствуясь учением основоположников марксизма, революционные социал-демократы вели активную борьбу за просвещение трудящихся и полноценное образование их детей.

Французский социалист Поль Лафарг (1842—1911) горячо приветствовал Парижскую коммуну как первое рабочее правительство и высоко оценивал ее опыт в области просвещения. Всю свою жизнь он последовательно выступал против враждебной пролетариату идеологии, против религии — за полную светскость школьного образования, за школу, доступную для народа.

Август Бебель (1840—1913), один из основателей германской социал-демократии в условиях жесточайшей реакции, в период франко-прусской войны, как депутат рейхстага поднял свой голос в защиту Парижской коммуны и поддержал проводимые ею мероприятия. Он смело заявил, что «все, у кого еще сохранилось в груди чувство свободы и независимости, взирают с упованием на Париж. Будущее принадлежит угнетенным». Бебель, придавая огромное значение теории, выдвигал требование широкого и глубокого образования для рабочих на научной основе. Он горячо выступал за право трудящихся на образование и защищал интересы «угнетенной части человечества» — женщин, считал в то же время, что настоящее просвещение народа будет возможно лишь после пролетарской революции.

Клара Цеткин (1857—1933), выдающийся деятель германской социал-демократии, начиная с 80-х годов XIX века выступала как пламенный борец за пролетарскую революцию, диктатуру пролетариата, за освобождение женщин от пут капитализма, за новую школу. В ряде работ («Школьный вопрос и рабочий класс», «Женщина и ее экономическое положение» — глава «Женщина и воспитание детей» и др.) она с марксистских позиций проанализировала состояние просвещения в Германии, подвергла резкой критике буржуазную культуру и школу. Буржуазное общество, разъясняла она, унизило культуру до степени товара, который может купить всякий, кто имеет деньги.

Состояние германской школы на грани XX века Клара Цеткин считала совершенно неудовлетворительным; на основе анализа большого фактического материала она показывает узость и шовинистическую направленность обучения в народных школах, недоступность средней и высшей школы для трудящихся, одурманивание сознания детей и молодежи самим содержанием обучения на всех ступенях школы.

Только социалистическая революция может решительно изменить педагогику и школу. Это, однако, не значит, что до наступления революции пролетариату не следует добиваться улучшения организации всего дела просвещения, школы, изменения содержания преподавания, доступности образования для трудящихся на всех ступенях обучения.

Клара Цеткин требовала всеобщего обязательного бесплатного начального обучения, снабжения бедных детей за счет государства учебными пособиями, питанием и одеждой. Она настаивала на решительном изгнании преподавания религии из школы.

Предлагая перестроить учебные планы и программы средней школы, и в первую очередь по истории и естествознанию, К. Цеткин писала, что преподавание истории должно освободиться от шовинизма, преподавание естествознания должно быть очищено от библейских легенд и церковной догматики, стать научным. Она отмечала, что преподавание литературы в школе используется буржуазией в своих классовых целях, литература преподносится учащимся в искаженном виде, что с этим нужно решительно бороться и показать детям настоящую жизнь, отображенную в прогрессивной литературе, приучить их к борьбе, а не к покорности.

Необходима борьба за равноправие женщин. В этом отношении совместное обучение, по мнению К. Цеткин, может сыграть большую политическую роль. Чем больше женщине будет предоставлено возможностей для развития дремлющих в ней природных сил, тем скорее она станет участвовать в освободительной борьбе пролетариата. Необходимо самое широкое вовлечение женщины в общественную жизнь, а потому необходимо и самое широкое развитие общественного воспитания детей, которое в будущем станет общепризнанным.

Клара Цеткин боролась за широкое развитие сети яслей, детских садов и других детских учреждений, выдвигала требование о постройке зданий нового типа для школ и детских садов, образцовых с архитектурной, педагогической и гигиенической стороны.

Всю свою жизнь она выступала как последовательный борец за народное просвещение, была видным теоретиком марксистской педагогики. Она бывала в Советском Союзе, изучала и пропагандировала опыт советской школы и педагогики.

Карл Либкнехт (1871—1919) — один из руководителей левого крыла германской социал-демократии и создателей Коммунистической партии Германии — вел широкую политико-просветительную пропаганду среди молодежи, воспитывая ее в духе социализма и интернационализма, в духе непримиримости с шовинизмом и милитаризмом. В своих выступлениях Карл Либкнехт доказал, что господствующие классы на протяжении всей истории использовали Просвещение в корыстных целях, держали массы в темноте и невежестве. Не было еще ни одного господствующего сословия, ни одного господствующего класса, писал Либкнехт, который употребил бы свое знание и могущество для просвещения и воспитания управляемых и который, напротив, не стремился бы урезывать у них настоящее образование.

Революционные социал-демократы требовали решительного изгнания преподавания религии из школы. Карл Либкнехт писал, что религия в школе представляет серьезную опасность, ибо она призвана воспитывать подрастающее поколение в духе рабства. Клара Цеткин остро критиковала позицию либералов, которые шли на компромисс с церковью в вопросе о школе. Поль Лафарг разоблачал выступления католиков против светского образования и научных знаний в школах Франции.

Революционные социал-демократы были полны веры в победу пролетариата. Только с победой пролетариата, в социалистическом обществе, знания станут достоянием широких масс трудящихся и будут созданы все предпосылки для всестороннего развития человека.

Одновременно революционные социал-демократы отстаивали широкую программу демократизации народного образования в условиях господства буржуазных отношений. Действенную программу перестройки школы и просвещения в интересах всех трудящихся выдвинула и осуществила Российская социал-демократическая рабочая партия (большевиков) во главе с В. И. Лениным.

Выступления оппортунистов против педагогических взглядов деятелей пролетарского революционного движения. У некоторой части германской, а затем и международной социал-демократии постепенно складывались ревизионистские взгляды по ряду важнейших политических и педагогических вопросов.

Как было указано выше, К. Маркс резко критиковал программу германской социал-демократической партии в своем труде «Критика Готской программы». В 1891 году на Эрфуртском партийном съезде был принят новый проект программы, который послали на отзыв Ф. Энгельсу. Энгельс подверг его серьезной критике. Тенденция к соглашению с буржуазией, которая уже чувствовалась в Эрфуртской программе, с течением времени все более и более усиливалась. В. И. Ленин подчеркивал, что отсутствие в этой программе тезиса о пролетарской диктатуре не случайность.

Острая борьба по вопросам воспитания и образования разыгралась на Мангеймском съезде Германской социал-демократической партии в 1906 году, которому были представлены тезисы по вопросам народного образования. Клара Цеткин, выступавшая на съезде, показала образец подлинно марксистского решения коммунистами вопросов воспитания и образования.

Оппортунистические позиции некоторых выступавших на съезде проявились в том, что они умолчали о диктатуре пролетариата, о революционной борьбе за просвещение народа, в трактовке религии как частного дела социал-демократа, в нежелании признать тот факт, что милитаристы используют школу для подготовки молодежи к империалистической войне.

Верхушка Германской социал-демократической партии в период первой мировой войны признала общность своих интересов с интересами немецкого империалистического государства.

Эту же позицию заняла и некоторая часть английских лейбористов и французских социалистов, которая поддерживала свои правительства и буржуазию в их колониальных грабежах, объясняя жестокую колониальную эксплуатацию «миссией белого человека, насаждающего культуру среди диких народов». Один из деятелей II Интернационала — Вандервельде — всемерно одобрял миссионерскую «просветительную» деятельность католических монахов и доказывал необходимость передачи в их руки всего дела просвещения в колониальных странах, в частности в Бельгийском Конго.

Прикрываясь разговорами о борьбе за интересы пролетариата, о социализме, о воспитании «полноценного человека», оппортунисты разлагали сознание известной части рабочего класса и укрепляли господство буржуазии.

Буржуазные педагогические теории конца XIX и начала XX века. Буржуазные педагогические теории этого периода крайне разнообразны, но их основная задача состояла в том, чтобы, с одной стороны, обосновать организацию образования масс в соответствии с интересами буржуазии, с другой стороны, способствовать подготовке детей господствующего класса к руководящему положению в обществе и государстве.

В целях создания школ, удовлетворяющих требованиям крупной буржуазии, возникает течение так называемых новых школ, которое получает широкое развитие. В Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и других странах. «Новые школы» — учебные заведения интернатского типа — организовывались тогда и теперь частными лицами или буржуазными педагогическими организациями. Плата за содержание и обучение в них, как правило, очень высока и доступна лишь привилегированным. В этих школах применяются так называемые «свободные и активные» методы обучения, снижающие роль научных знаний и руководящую роль учителя в процессе обучения.

Работа в этих школах по сравнению с массовыми школами в целом поставлена лучше: в них осуществляется совместное обучение, на высоком уровне стоит физическое воспитание, для занятий привлечены высококвалифицированные учителя, организованы хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории, уделяется много внимания эстетическому воспитанию. В некоторых школах осуществляется самоуправление учащихся по типу буржуазных парламентов. В число занятий включается обучение ручному труду (слесарному, столярному), дети участвуют в огородных работах, знакомятся с сельским хозяйством. Однако эти школы не готовят к занятиям, связанным с физическим трудом: такая деятельность — удел детей трудящихся, кто не может попасть в эти школы. Школы расположены в красивых природных условиях.

Теоретиком и организатором «новых школ» был французский педагог Э. Д е м о л е н, который возмущался тем, что в городах вокруг ребенка «разыгрывается битва и его стремятся втянуть в тот или иной класс». Образование же и воспитание, по его мнению, должны быть надклассовыми. Вместе с тем он не выступал против того, что «новые школы» обслуживают детей лишь наиболее зажиточной части буржуазии.

По мнению известного теоретика этих школ швейцарского педагога А. Ферьера, «новые школы» — это лаборатории практической педагогики. В них стремятся образовать ум детей не столько путем накопления заученных знаний, сколько путем общего развития мыслительных способностей. Учащихся приучают наблюдать, выдвигать гипотезы, проверять свои предположения. Все преподавание основано на фактах и опыте, на воспитании инициативы и самостоятельности ребенка. Ферьер считал необходимым тщательно учитывать возрастные особенности учащихся, осуществлять индивидуальный подход к каждому воспитаннику, выявлять его положительные качества и развивать их.

«Новые школы» выгодно отличались постановкой обучения и воспитания от казенных учебных заведений. Однако по существу они готовили командиров капиталистической промышленности, будущих «колониальных деятелей» и, отвечая интересам господствующего класса, пользовались и пользуются большой популярностью в буржуазных кругах. Справедливую политическую оценку «новых школ» дала Н. К. Крупская. «У нас часто идеализируют буржуазные «новые школы», — писала она в 1912 году, — обращая внимание на внешность и игнорируя чуждый демократизма, пропитанный насквозь филистерством дух, царящий во многих из этих школ. И занятия происходят в саду, и пение и рисование прекрасно поставлено, и ручной труд введен, и дается простор детской самодеятельности, и отношение к детям воспитательное и пр. и пр. А учат детей в этих школах преклонению пред существующим, шовинизму, тому, что религия хороша для невежественного народа, что без диплома нет спасения».

В конце XIX и начале XX века возникает ряд педагогических теорий, которые продолжают оказывать влияние на педагогов буржуазных стран и в XX веке.

 

 

Педагогика «действия».

В те же годы в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926), который пользовался довольно широкой известностью и в других странах, в частности в дореволюционной России.

Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение).

Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а также религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.

Отсюда и название всей его теории — «педагогика действия». Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям».

Предлагая использовать самые разнообразные средства «выражения», Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения.

На основе предложенной им схемы педагогического процесса Лай построил «органический учебный план». Все преподавание он подразделял на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно- формальное». В первое он включил все связанное с «восприятием»: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география), жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль, философия и педагогика); ко второму он относил все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изображение, эксперименты, уход за животными, математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное изображение, «творчество в моральной области, поведение в классной общине» и т. д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является «наблюдательно-вещественный материал, который подвергается обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания». При таком искусственном разделении учебного материала естественная история попадает у Лая в рубрику «наблюдательно-вещественного преподавания», а уход за растениями и животными включен в «изобразительно-формальное преподавание».

Как указывалось выше. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание - социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования.

В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм.