Особенности этапов обучения

2.1. Первый этап (начальное разучивание действия)

2.1.1. Решаемые задачи

Как видно из общей схемы (1.3), обучение на первом этапе на­правлено в целом на формирование основ умения выполнять разу­чиваемое действие. Основные задачи здесь состоят в том, чтобы:

1) сформировать в первоначальном виде ООД;

2) разучить в доступной, пусть даже значительно упрощенной, форме новые элементы техники действия и общий порядок практиче­ского выполнения движений, входящих в его состав (основной меха­низм его техники).

Первая из основных задач подразделяется на следу­ющие, более частные:

выработать логический проект (смысловую основу) действия на базе соответствующих знаний;

сформировать или актуализировать (сделать более явными и включенными в ООД) зрительные, двигательные и вообще чувствен­ные представления о разучиваемом действии;

выделить ООТ в наблюдаемом, а затем и в самостоятельно вы­полняемом занимающимися действии.

Вторая из основных задач предполагает, в частно­сти:

использовать сформировавшиеся ранее двигательные операции (отдельные формы координации движений, их части) как элементы построения нового действия;

сформировать в облегчающих условиях новые элементы и объеди­няющие звенья техники движений;

предупредить или устранить временные искажения в технике движений.

Эти частные задачи могут быть конкретизированы и более деталь­но в зависимости от уровня подготовленности обучаемых и их инди­видуальных особенностей.

2.1.2. Типичные средства и методы

Среди факторов обучения на этапе начального разучивания действия особенно значительное место занимают средства и методы, основанные на использовании словесно-объяснительной и наглядно воспринимаемой информации о параметрах и условиях выполнения действия. По мере того, как становится практически возможным правильно выполнять входящие в него двигательные операции, увеличивается удельный вес методов строго регламентированного упражнения.

Из числа методов речевого воздействия преподаватель применяет прежде всего объяснительный рассказ и инструктирование, с тем чтобы раскрыть смысл разучиваемого действия, дать понятие об основном механизме его техники, выделить ООТ, которые должны

войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстра­ции и первых попытках выполнения действия используются сопро­водительные пояснения, оценочные суждения и корректировочные замечания. Как только у обучаемых начинают складываться осознан­ные представления о разучиваемом действии (его объединенный, чувственно-логический образ), возрастает роль таких речевых мето­дов и приемов самообучения, как самопроговаривание ООД во внеш-неречевой и внутреннеречевой форме, словесные отчеты об ощуще­ниях, возникших при попытках выполнить действие, взаиморазъяс­нение (когда обучаемые сообщают друг друга, как именно совер­шаются те или иные элементы действия) и т. д. Причем доминирую­щую роль среди них на первом этапе должны играть методы, осно­ванные на использовании внешней речи, как наиболее соответствую­щие особенностям начальной стадии формирования действия.

В составе наглядно-демонстрационных средств и методов на этом этапе обычно особенно широко представлены натуральная демонст­рация действия и демонстрация различного рода наглядных пособий: рисованные, графические и предметные аналоги действия, кинограм­мы циклограммы, видеозаписи и т. д. Важно помнить, что в начале формирования двигательного действия, когда связанные с ним мы-шечно-двигательные ощущения еще недостаточно определены, веду­щую роль в системе чувственной информации о его параметрах и условиях выполнения играют зрительные и слуховые восприятия. На формирование их и должны быть направлены в первую очередь методы сенсорного воздействия.

Практически разучивая собственно исполнительную часть дейст­вия, его двигательный состав, на этом этапе обучения во многих случаях пользуются преимущественно методом расчлененно-конст-руктивного упражнения, который характеризуется пооперационным формированием выделенных элементов действия и последовательным соединением их в целое. Так поступают, если действие достаточно сложное и поддается разделению на относительно самостоятельные операции. Если же расчленение действия искажает саму его суть, ведущую роль должен играть метод целостно-конструктивного уп­ражнения. При этом действие обычно упрощают в деталях; особое внимание уделяют подводящим упражнениям, исполь­зуют ряд частных вспомогательных методических приемов и под­ходов.

Как при расчлененно-конструктивном, так и особенно при цело­стно-конструктивном разучивании действия на первом этапе оправ­дывает себя широкое использование методических приемов, облег­чающих прочувствование действия и его элементов, соблюдение за­данных параметров движений, контроль за ними и срочную коррек­тировку отклонений. Состав таких методических приемов и связан­ных с ними технических средств в настоящее время весьма обширен (гл. II; 2.3—2.4).

К ним относятся, в частности:

введение в обстановку действия предметных и других ориентиров, указателей и регламентирующих ограничителей параметров движений (подвесных мячей, указы-

5* 131

вающих точку приложения усилий; разметки и предметных препятствий, указыва­ющих направление и пространственные пределы движений; звуколидеров и свето-лидеров, облегчающих соблюдение темпа и ритма движений, т.д.);

идеомоторное моделирование действия и его элементов (мысленное воспро­изведение отдельных операций и действия в целом с опорой на психомоторные представления, когда они становятся довольно четкими);

использование естественных внешних условий и технических устройств, придаю­щих дополнительный импульс движениям и (или) регулирующих их параметры (наклонных дорожек при разбеге, подкидных мостиков и трамплинов при прыжках, «обучающих» тренажеров и т.д.), а также средств и методов срочной информации о параметрах совершаемых движений.

Применяя эти и другие средства и методы в процессе разучи­вания действия, важно иметь в виду, что, во-первых, облегчение его не должно быть чрезмерным, иначе учебные задания потеряют мобилизующую силу; во-вторых, не должна быть чрезмерной и внешняя регламентация параметров движений, иначе учебная деятельность потеряет творчески-поисковый характер и будет формироваться не столько живое человеческое действие, сколько его искусственно навязанная стереотипная форма. В этой связи нелишне еще раз подчеркнуть необходимость творческого подхода к использованию механических тренажеров. Известно, что при умелом применении они могут существенно ускорить разучивание действия, особенно когда оно имеет относительно стандартные кинематические параметры, как, например, во вращательных движениях на гимнастических снарядах. Но именно при умелом применении. В противном случае они легко могут стать фактором механического задалбливания действия.

2.1.3. Определяющие черты методики

Управление формированием ООД. Разучивание двигательного действия начинается обычно с сообщения знаний о сути главной решаемой задачи и способе ее решения. Практически одновременно, а иногда и раньше, что оправданно как один из приемов пробужде­ния интереса к действию, оно наглядно демонстрируется в доста­точно совершенном исполнении. Знания о действии в дальнейшем конкретизируются: сообщаются сведения о его происхождении, прикладном и образовательном значении, о высших достижениях в нем, о наиболее рациональных способах его выполнения, законо­мерностях формирования и совершенствования.

Пояснительные сведения о технике движений целесообразно давать по возмож­ности в органическом сочетании с демонстрацией самих движений и наглядных пособий. Выразительная и эмоционально привлекательная демонстрация, как пра­вило, активизирует интерес и желание научиться выполнять действие, особенно у детей. Излишне пространные и абстрагированные рассуждения на первом этапе разучивания действия нередко бывают малополезны для формирования его реаль­ной ориентировочной основы, поскольку не связываются с конкретными образами, представлениями и ощущениями. Добиться слияния словесной и сенсорной информа­ции как раз и помогает совместное использование методов речевого и наглядного воздействия на формирование ООД. Демонстрация при этом может быть обеспечена самыми разнообразными средствами и приемами (натуральный показ, показ кино-кольцовок и видеозаписей в обычном, замедленном и ускоренном темпе, с выделением подготовительных и основных фаз действия и сопроводительными пояснениями и т. д.).

Методическое мастерство преподавателя при формировании ООД в немалой мере определяется тем, насколько он умеет вызвать у обучаемых тесные и точные ассоциации между поставленными двигательными задачами, сообщаемой информацией о действии и имеющимся двигательным опытом, выделить на этой основе первые опорные точки и ввести их в состав ООД. Это не простая проблема, особенно когда двигательный опыт обучаемых не богат. Для решения ее прежде всего необходимо сочетание точного образ­ного объяснения решающих моментов действия, доходчивой демон­страции их и направленного «прочувствования» в специально созданных условиях (посредством выполнения знакомых упраж­нений, в той или иной части аналогичных разучиваемому действию, практической имитации его элементов, воссоздания необходимых ощущений с физической помощью преподавателя, партнеров, вспомогательных технических средств и т.д.). В дополнение ис­пользуются и другие методы и приемы, помогающие актуализиро­вать комплексные представления о движениях (зрительно-двига­тельные, психомоторные и т.д.) наряду с мобилизацией познава­тельных способностей обучаемых: идеомоторное моделирование отдельных двигательных операций и действий в целом, описание их во внешнеречевой и графической форме (т. е. в форме словесного описания, рисунков, схем), моделирование темпа и ритма движений звуком и светом и т. д.

Понятно, что пока обучаемые еще не в состоянии правильно построить действие, ООТ, которые должны войти в его ориенти­ровочную основу, выявляются главным образом на базе инфор­мации, сообщаемой преподавателем, и наблюдений за демонстра­цией действия. С началом пооперационного выполнения его все большую роль в выявлении и уточнении ООТ играет самоанализ обучаемым сенсорной информации. Это не значит, однако, что утрачивает направляющую роль преподавательская информация. Одна из основных форм ее — инструкция по соблюдению ООТ, которая дается вначале в кратком виде и затем дополняется и детализируется в процессе разучивания действия. Доходчивость инструкции зависит, естественно, от того, насколько квалифициро­ванно в ней выделены ООТ и насколько понятна она обучаемым (в принципе она не должна содержать слов, терминов, смысл которых малопонятен и которые не вызывают адекватных пред­ставлений). Как свидетельствуют современные дидактические исследования, эффективности процесса обучения двигательным действиям, и в частности активизации самообучения, в немалой мере способствует разработка инструкции, передаваемой обучае­мым в письменном виде с указанием не только двигательных задач и способа их решения, но и типичных ошибок, способов их предупреждения и исправления.

Развернутая инструкция, например, при обучении спринтерскому бегу может содержать следующие указания (по переработанным материалам Ю. И. Башлы-кова):

«Главная двигательная задача — бежать быстро, но не скованно, испытывая

ощущение тяги, как в беге под уклон. Это ощущение — центральная «опорная точка». Если оно не возникает или исчезает по ходу упражнения, значит, допуска­ются серьезные ошибки в технике бега.

ООТ-1. Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при кото­рой: голова поднята (но не откинута назад), взор направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощущалась «на кончиках пальцев». Типичные ошибки: голова с на­пряженными мышцами липа наклонена вперед или назад либо качается в стороны, как маятник; туловище чрезмерно наклонено вперед или отклонено назад, причем в первом случае возникает ощущение, будто ноги отстают («движутся где-то сзади»), а во втором — будто они обгоняют тело; в обоих случаях исчезают ощущения пружинистого бега, тяги и равновесия.

ООТ-2. Опускать ноги на дорожку быстро, мягко и так, чтобы стопа немедленно пружинисто включалась в отталкивание с «протягиванием» назад. Типичные ошибки: жесткая постановка ноги на дорожку (возникает ощущение удара, а не пружини­стого отталкивания), нога выносится вперед слишком далеко (ощущение такое, будто натыкаешься на нее) или, наоборот, ставится слишком близко, под себя (ощущение проскальзывания через ногу без пружинистого отталкивания).

ООТ-3. Отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая загребающим движением подвижную дорожку, и, не дожидаясь, когда она «уйдет» из-под ноги, стремительно завершить отталкивание с последующим сгибанием ноги так, чтобы голень возможно больше приблизилась к бедру (почти касаясь пяткой яго­дицы). Типичные ошибки: промедление с отталкиванием (место опоры в результате оказывается слишком далеко позади, отталкивание идет вдогонку), отсутствие активного загребающего движения, подседание, вялое завершение отталкивания и несвоевременное прекращение активного движения стопой с началом поднимания опорной ноги (ощущение «висячей стопы»), сгибание ее с выносом колена вперед (сгибание под себя, а не назад)».

Важно, чтобы такого рода инструкции особенно четко отображали специфи­чески определяющие моменты техники разучиваемого действия. При обучении подъему разгибом на перекладине инструкция может включать, например, такие указания:

«Главная двигательная задача — перейти из виса в упор на перекладине, используя наряду с мышечными силами механические силы, которые возникают при махообразных, сгибательных и разгибательных движениях на этом снаряде.

ООТ-1. На махе вперед, проходя плоскость вертикали, прочувствовать правиль­ность исходной позы, ощутив выпрямленность (но не напряженность!) тела, про­висание в плечевых суставах, и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на стене и т. д), подсказывающий точку перехода в вис согнувшись. Типичные ошибки: общая напряженность мышц тела, отклонение головы назад и значительный прогиб в пояснице, отсутствие провисания, преждевременное на­чало перехода в вис согнувшись (поднимание с усилием ног до прохождения вертикали).

ООТ-2. В момент прохождения вертикали, резко ускоряя движение выпрям­ленных ног и сгибаясь в тазобедренных суставах, энергично перейти в крайней точке маха вперед в положение виса согнувшись, ощутить натяжение мышц задней поверхности ног и проконтролировать их положение над перекладиной (стопы и ниж­няя часть голеней выше уровня грифа). Типичные ошибки: переход в вис согнув­шись не столько махом (с опережающим движением ног), сколько силой, сгибание рук в локтевых и ног в коленных суставах, запрокидывание головы.

ООТ-3. Двигаясь (под действием силы тяжести) в обратном направлении, начать, как только голова приблизится к вертикальной плоскости перекладины, энергичное разгибание в тазобедренных суставах, активно приближая таз к ее грифу и направляя стопы выпрямленных ног вверх-вперед; в момент максимального приближения таза к грифу мгновенно притормозить движение голеней при одно­временном резко нарастающем «притягивающем» давлении выпрямленными руками на гриф. Типичные ошибки: преждевременное и направленное близко к горизонтали или запоздалое и направленное под себя разгибание тела; недостаточное прибли­жение таза к грифу перекладины или опускание его в решающий момент разгиба (из-за недостаточных «притягивающих» усилий мышц рук и туловища); отсутствие или недостаточная выраженность момента торможения в перемещении голеней

и «притягивающих» усилий мышц рук и туловища, рассогласование их во времени; сгибание рук при переходе в упор*.

Реальное содержание ООТ и связи между ними выявляются уже при первых попытках выполнения действия. Желательно, ко­нечно, чтобы и первые попытки были безошибочными, 'но это удает­ся не всегда, даже когда обеспечены все необходимые предпосылки к разучиванию действия. Одна из причин ошибок в такой ситуации нередко кроется в искажении представлений о тех или иных ООТ под влиянием неадекватно воспринимаемых мышечно-двигательных и других ощущений. Выявить это помогает прежде всего сравни­тельный анализ возникших у исполнителя и предписанных инструк­цией представлений об ООТ. Такой анализ проводится путем сопоставления-разбора того, что сообщает об ООТ обучаемый (в форме рассказа-описания выполненных операций, словесно-образного воспроизведения возникших ощущений и т.п.), и того, какими они должны быть по заданной инструкции. Для устранения возникших рассогласований используют при необходимости всю совокупность указанных уже методов начального разучивания действия, в том числе прочувствование движений в специально созданных условиях, имитационные и вообще подводящие упраж­нения с вспомогательными ориентирами и ограничителями. Только устранив выявившиеся ошибки в ООД, целесообразно переходить к выполнению его в порядке многократных повторений (иначе с самого начала будут закреплены ошибки, от которых в дальней­шем трудно, а подчас и невозможно избавиться).

Регламентация режима упражнений. Построение нового, доста­точно сложного двигательного действия в начальной стадии связано с немалыми затратами физических и психических сил. В любом случае оно требует повышенной концентрации внимания и моби­лизации двигательно-координационных способностей, что относи­тельно быстро вызывает специфическое утомление. Это обуслов­ливает на рассматриваемом этапе обучения ряд особенностей организации процесса упражнения.

В рамках отдельного урока (и вообще учебного занятия) наиболее благоприятные условия для выполнения упражнений, направленных на формирование нового двигательного действия, обеспечиваются обычно в первой половине занятия (сразу по окончании подготовительной части), когда обучаемые находятся в состоянии оптимальной оперативной работоспособности. Целе­сообразный объем нагрузки в таких упражнениях (их продолжительность, число повторений, суммарное количество физической работы и т. д.) определяется прежде всего возмож­ностью повторить действие хотя бы с некоторым улучшением или как минимум без ухудшения качества движений. Иначе говоря, как только в процессе повторения разучиваемого действия начина-

* Приведенные инструкции, конечно, — не более, чем примеры. Их содержание подлежит адаптации применительно к уровню подготовленности, знаниям, двига­тельному опыту, индивидуальным особенностям восприятия обучаемых.

ют из-за утомления возникать ошибки, ухудшаться точность и дру­гие качественные характеристики движений, следует прекратить выполнять его или удлинить интервалы отдыха между повторе­ниями. Иначе будут повторяться ошибки и несовершенства в его исполнении, что на первом этапе разучивания особенно недопусти­мо, поскольку ведет к формированию искаженного двигательного стереотипа. Все это существенно лимитирует объем нагрузки при первоначальном разучивании действия.

Интервалы отдыха между повторениями нового дей­ствия должны быть в принципе такими, чтобы проявлялось поло­жительное последействие предыдущей попытки и обеспечивалась вместе с тем оптимальная оперативная готовность к повторному выполнению действия. Иначе говоря, необходимо, чтобы интервалы, с одной стороны, были достаточно продолжительными для восста­новления оперативной работоспособности, текущего осмысливания результатов предыдущей попытки и психической настройки на очередную попытку, а с другой — не были слишком продолжитель­ными, при которых исчезают разминочный эффект подготовитель­ной части занятия и положительное последействие предыдущей попытки. Соблюдать эти в известной мере противоречивые условия в рамках отдельного занятия удается обычно при относительно небольшом числе повторений разучиваемого действия, особенно если оно достаточно сложное.

На первом этапе перерывы в разучивании действия значительно больше мешают его формированию, чем тогда, когда уже сложи­лось в деталях двигательное умение или возник навык (В. Д. Маз-ниченко и др.). Чем больше интервалы между занятиями, направ­ленными на формирование нового действия, тем больше вероят­ность забывания полученной о нем информации и угасания начавших складываться условнорефлекторных связей, которые входят в состав новых двигательных координации. Этим объясня­ется целесообразность при первоначальном разучивании действия возвращаться к нему в каждом очередном занятии и проводить такие занятия возможно чаще, с относительно небольшими интер­валами между ними. Таким образом, при организации системы упражнений на первом этапе разучивания действия в особой мере справедливо правило: лучше чаще (в смысле частоты занятий), но понемногу (в смысле объема нагрузки, связанной с разучива­нием, в каждом отдельном занятии).

Предупреждение и исправление ошибок; контроль. Первые попытки выполнить новое двигательное действие обычно сопро­вождаются более или менее существенными отклонениями от заданного образца. Типичны при этом такие отклонения, как:

а) лишние, ненужные движения (не предусмотренные программой
действия и объективно не требующиеся для его выполнения);

б) искажение пространственных параметров движений (неточность
их по направлению, амплитуде и т.д.); в) отклонения от заданных
временных и пространственно-временных параметров движений
(несвоевременное начало следующих друг за другом движений,

замедленность их и т.д.); г) излишние затраты мышечных усилий, закрепощенность, скованность движений; д) искажение общего ритма действия. В этих отклонениях в той или иной степени про­являются естественные закономерности начального формирования действия (повышенная и доминирующая возбужденность ЦНС, необходимость преодоления избыточных степеней свободы в раз­личных звеньях двигательного аппарата и др.). Вместе с тем ряд таких отклонений может быть обусловлен изъянами в предвари­тельной подготовке к разучиванию действия, погрешностями в методике его разучивания и другими привходящими причинами, в принципе не являющимися неизбежными. Такого рода отклонения относятся к категории ошибок, которые можно и нужно не допу­стить, исключив причины их возникновения.

На этапе начального разучивания двигательного действия причины ошибок могут быть следующие.

1. Недостаточная подготовленность обучаемых
к разучиванию действия, в частности недостаточная степень
развития силовых, скоростных и (или) других двигательных
способностей, пробелы в двигательном опыте, недостаточная
степень развития волевых качеств и слабость психической установ­
ки к действию.

Уже говорилось, что первой предпосылкой эффективности обучения двигатель­ным действиям является заблаговременное обеспечение полноценной (физической, психической, выраженной в предварительном двигательном опыте) готовности к практическому разучиванию его (1.3). Одновременно это и первая гарантия предупреждения ошибок. Особого внимания при подготовке к разучиванию двига­тельных действий, сопряженных с риском, требует преодоление эмоций страха, боязни травм, неуверенности, которые нередко бывают причиной целой серии ошибок (общая повышенная напряженность, скованность движений и т.д.). Для предупреждения их требуются, кроме прочего, специальные меры по адаптации к внешним условиям действия (например, постепенное повышение высоты гимна­стического снаряда) и страховке.

2. Изъяны в информации, сообщаемой препо­давателем при формировании ООД (ее неполнота, искажен-ность в тех или иных моментах, недостаточная доходчивость и т.д.), несовершенство методов ее передачи. Ошибки, допускаемые обучаемыми в таких случаях, производны от ошибок или недостаточной квалификации обучающего. Отсюда понятны пути их предупреждения: главный из них — преподаватель должен овладеть дидактическим мастерством.

3. Искажение воспринятой информации в ре­зультате неадекватного освоения ее обучаемыми, недостаточ­ный самоконтроль. Даже когда сведения об ООД, сооб­щенные преподавателем, достаточно полны, верны и понятны обучаемым, у них могут складываться, как уже говорилось, иска­женные в тех или иных моментах представления об ООТ, в част­ности под влиянием смутно воспринимаемой, неясно «прочувство­ванной» или не вполне правильно осмысленной сенсорной инфор­мации, которая возникает в процессе первых попыток выполнения действия. О путях устранения такого рода ошибок также уже

говорилось. О путях же повышения эффективности самоконтроля речь пойдет далее.

4. Отрицательные взаимодействия в процес­се формирования движений, негативное влия­ние факторов утомления. Вероятность ошибок, вызывае­мых этими причинами, в начале становления действия значительно выше, чем на последующих стадиях его формирования. Поэтому в ходе разучивания действия особенно важно избегать упражнений, способных вызвать отрицательный перенос на него ранее приоб­ретенных двигательных умений, навыков или их элементов. Кроме того, необходимо тщательно нормировать объем и интенсивность нагрузки, с тем чтобы исключить искажающее влияние утомления.

5. Неблагоприятные внешние условия выпол­нения действия (некачественное учебное оборудование, отсутствие технических средств обучения, неблагоприятные гигие­нические и метеорологичесие условия и т.д.). Меры, необходимые для оптимизации внешних условий, не требуют пояснений.

Во всех случаях ошибочного выполнения действия необходимо в первую очередь вскрыть конкретные причины и устранить прежде всего именно их (а не поверхностно подмеченные частные след­ствия), используя в зависимости от их характера соответствующие средства и методы разучивания действия. Если же усилия препо­давателя направлены фактически не против причин ошибок, а против их частных следствий, создается лишь иллюзия борьбы с ошибками, что, к сожалению, нередко бывает в практике.

Педагогический контроль на первом этапе обучения двигатель­ному действию включает, кроме всего прочего, оценку степени готовности занимающихся к его разучиванию и качества после­довательного решения конкретных задач разучивания (2.1.1). Обеспечивая педагогический контроль, важно учитывать, что самоконтроль за построением действия и самооценка качества выполнения входящих в него операций на этом этапе существенно затруднены и несовершенны (поскольку действие находится лишь в начальной стадии формирования и механизмы самоконтроля еще не отлажены). В связи с этим преподаватель должен уделять особое внимание облегчению самоконтроля и его совершенство­ванию.

Контроль за формированием ООД обеспечивается в первую очередь на основе выявления знаний и представлений о ней, сло­жившихся у обучаемых в результате усвоения информации, сооб­щенной преподавателем и почерпнутой из наблюдений. Для этого наряду с традиционными опросными методами используются и такие, как выполнение учениками заданий по моделированию действия (или отдельных операций, входящих в него) в различных формах. В том числе: моделирование его в графической форме (зарисовки, схемы), на макетах, муляжах и специальных механи­ческих приспособлениях (например, с помощью механической конструкции «гимнаст на снаряде»), а также путем комбинирования фрагментов циклограмм или кинограмм (например, с задачей

составить из отдельных разрозненных кадров последовательную картину действия) и т. д. Желательно, чтобы уже в итоге началь­ного разучивания действия занимающиеся научились не только в общем правильно описывать его ориентировочную основу, (в словесной и иной форме), но и четко выделять в ней ООТ, анализировать и дифференцировать верные и неверные представ­ления о них. В этом состоит один из важнейших критериев сформи-рованности ООД.

Контроль за становлением собственно исполнительской стороны двигательного действия ведется на основе оценки отклонений выполняемых движений от заданных параметров. Большей частью в массовой практике обучения движениям эти отклонения выяв­ляются преподавателем визуально (с опорой на вспомогательные ориентиры, разметку, предметы и т.д.). Объективизации таких визуальных оценок способствует использование в учебном процес­се кино- и видеомагнитофонной записи движений, электронно-механических приспособлений и других современных технических средств срочной регистрации тех или иных характеристик движе­ний, точной количественной оценки и экстренной информации о них (гл. II; 2.4). Это позволяет существенно повысить эффек­тивность не только контроля со стороны преподавателя, но и са­моконтроля за построением действия. Средствами, облегчаю­щими самоконтроль на первом этапе разучивания действий, явля­ются также различного рода ориентиры и предметные ограничители, как бы вынуждающие соблюдать заданные параметры движений (разметка площадки или зала, направляющие плоскости оборудо­вания, набивные мячи, щиты и другие предметные препятствия, мешающие отклонениям от необходимых параметров движений, и т. д.).

В целом можно считать, что задачи на первом этапе разучи­вания действия решены, если обучаемые более или менее ясно представляют его ориентировочную основу во всех ООТ, могут описать и проанализировать их и не допускают грубых ошибок в основных операциях, входящих в действие. Последнее условие в практическом отношении особенно важно: если допускаются грубые ошибки, переходить на следующий этап разучивания действия нецелесообразно, ибо они будут автоматизироваться, т. е. станут искаженным навыком.

2.2. Второй этап (углубленное разучивание действия)

2.2.1. Решаемые задачи

Целевая установка на втором этапе разучивания двигательного действия — завершить его формирование в качестве двигательного умения, обеспечив относительно законченное освоение его в этом качестве как в деталях, так и в целом. Типичные частные задачи на данном этапе состоят в том, чтобы:

I) оптимизировать ООД, придав ей качества вполне осмыслен­ной и детально разработанной программы осуществления действия

(в частности, пополнить, углубить и конкретизировать знания и представления обучаемых об ООТ, добиться достаточно ясного и адекватного отображения их в живых образах, точных понятиях и установках);

2) усовершенствовать технику выполнения действия, особенно в отношении точности движений во времени, в пространстве и по величине усилий, добиться их общей слаженности и ритмичности в составе целостного действия при постепенно усложняющихся условиях его выполнения;

3) повысить эффективность самоконтроля, добиться необходи­мой степени подконтрольности сознанию основных операций и целесообразной коррекции их по ходу действия.

В этих задачах находят свое отражение закономерности второй стадии формирования двигательного действия, когда оно приобре­тает все черты сложившегося двигательного умения и начинает постепенно переходить в двигательный навык. По мере углублен­ного разучивания действия на первый план все больше выдвигают­ся задачи дальнейшего совершенствования его уже в качестве навыка.

2.2.2. Типичные средства и методы

Соотношение средств и методов разучивания действия на втором этапе существенно изменяется. Доминирующее место занимает практическое воспроизведение действия методом целостного упраж­нения. На этой основе и в прямой зависимости от результатов целостного воспроизведения действия используются все другие средства и методы обучения, о которых шла речь при характери­стике первого этапа.

Расчленение действия для избирательной отработки деталей его техники применяется на втором этапе в норме лишь как вспомо­гательный методический прием, поскольку связано с отступлением от формируемой целостной структуры движений. Этот прием оправ­дывает себя лишь постольку, поскольку позволяет улучшить те детали техники движений, которые с трудом поддаются исправле­нию или уточнению в составе целостного действия, и при условии, если избирательное вычленение их органически связывается с целостным воспроизведением действия (происходит на фоне его). Вместе с тем формы практического выполнения действия в целом на этом этапе становятся разнообразнее. По мере закрепления основного механизма его техники наряду со стандартно-повторном упражнением вводятся определенные разновидности вариативного упражнения. При этом суть решаемой двигательной задачи и осно­вы техники действия сохраняются, направленно изменяются лишь те или иные условия его выполнения и детали техники при точно заданных пределах варьирования (прыжки на разной высоте с варьированием усилий в отталкивании или частичном изменением способа преодоления планки и приземления, бег по различной опорной поверхности, выполнение подъема на гимнастическом снаряде в связке с освоенным ранее элементом и т.д.). Такое

направленное варьирование упражнения, если оно организовано методически верно, способствует уточнению движений, отлажива-нию механизмов их координации, совершенствованию действия в целом.

В числе речевых методов углубленного разучивания действия практикуются различные методы передачи развернутых знаний о его сути, способах эффективного выполнения и путях совершен­ствования (детализированное объяснение, аналитический разбор правил выполнения операций и т.д.) в сочетании с методами самостоятельной конкретизации, пополнении и углубления этих знаний обучаемыми (самостоятельная работа с текстовыми источ­никами, взаиморазъяснения, анализ-«проговаривание» ООД во внешнеречевой и внутреннеречевой формах и т.д.). Причем по сравнению с первым этапом возрастает удельный вес методов, требующих самостоятельного углубленного осмысливания действия в единстве с уточнением представлений о нем и поиском вариантов решения двигательной задачи.

Шире, чем на первом этапе, используются и методы идеомотор-ного упражнения. Здесь они в сочетании с реальным выполнением действия, объективным анализом и контролем могут играть боль­шую роль в уточнении представлений о действии и его фактиче­ских параметров.

На втором этапе не утрачивают своего значения, понятно, средства и методы обеспечения наглядности, аппаратурные и другие технические средства обучения. Вместе с тем конкретная направ­ленность в использовании их меняется в соответствии с задачами и закономерностями формирования действия на этом этапе. Демон­страция действия приобретает в значительной мере избирательно-аналитический характер, т. е. проводится в единстве с углублен­ным анализом механизмов техники действия, операций, входящих в него, и условий их выполнения, на которых сосредоточивается внимание с помощью наглядно-демонстрационных средств при необходимости тех или иных уточнений (анализ соответствующих фрагментов кинограмм, графических и других наглядных пособий, моделирование анализируемых компонентов действия на муляжах и т.д.). Дополнительные ориентиры, которые использовались на первом этапе, постепенно выводятся из обстановки действия, с тем чтобы приблизить ее к естественным условиям его выполне­ния. Постепенно устраняется и облегчающая физическая помощь, в том числе посредством механических устройств. Однако облег­чающие факторы исключаются лишь постольку, поскольку отпадает необходимость в них и не возникает препятствий тщательному отлаживанию компонентов действия. Для уточнения ООД, повы­шения степени точности движений и совершенствования их общего ритма используются те же, что и на первом этапе, технические средства направляющего и корректирующего назначения (свето-и звуколидеры, электромишени, тренажеры, предметные ориентиры, задающие параметры движений, и т. д.), а также средства и методы срочной информации о параметрах совершаемых движений. Од-

нако к оперативному восприятию, скорости переработки текущей информации, точности и другим качественным характеристикам движений предъявляются повышенные требования.

2.2.3. Определяющие черты методики

Пути дальнейшей отработки ООД. Уточнение ООД во второй стадии формирования двигательного умения обеспечивается, как уже видно из сказанного, в результате пополнения, углубленного осмысливания и практического уяснения конкретных знаний и представлений об «опорных точках», механизмах и условиях действия на базе системного воспроизведения его в целом, а при необходимости и с избирательным вычленением его деталей. «Опорные точки» при этом не только являются предметом углуб­ленного осознания, но и все более обогащаются реальными сен­сорными образами комплексного характера с повышенным удель­ным весом мышечно-двигательных восприятий, представлений. «Темное мышечное чувство» на этом этапе разучивания действия постепенно все больше становится «высветленным» и играет все возрастающую роль в непосредственном управлении движениями.

Одна из типичных черт методики углубленного разучивания действия — постепенное усложнение заданий по концентрации внимания на «опорных точках» в каждый данный момент двига­тельного акта и последовательному, как бы опережающему дви­жения переключению внимания на очередные «опорные точки» в процессе действия. Если на первом этапе с трудом удается, выполняя движения, контролировать их хотя бы по одной «опорной точке» в каждый момент, то по мере упрочения ООД становится возможным удерживать в сфере внимания одновременно несколько «опорных точек», контролировать и регулировать с опорой на них основные моменты действия. Этому способствует многократное воспроизведение его как в двигательно выраженном виде, так и в виде «идеомоторного упражнения» и речевого описания с пред­намеренным ускорением операций при мысленном их воссоздании (непосредственно перед реальным выполнением и в интервалах между повторениями), а также ряд других методических подходов и приемов.

Совершенствованию ООД способствует и выполнение так называемых контрастных и сближаемых заданий, связанных с уточнением «опорных точек» и параметров совершаемых дви­жений.

Например, при углубленном разучивании акробатического кувырка назад с раз­гибанием в стойку на руках контрастное задание может предусматривать поочеред­ное выполнение этого упражнения и кувырка назад в упор лежа (здесь резко контрастны направления разгибания), а сближаемое — выполнение этого упраж­нения с последовательным точно оговоренным сближением направления разгиба по отношению к вертикали. Другой пример: при разучивании броска мяча по баскетбольному кольцу контрастное задание заключается в поочередном выпол­нении бросков с резко неодинаковых расстояний (к примеру, с 5 и 8 м), при сбли­жении же заданий разница в расстоянии постепенно сводится на нет (например, броски с 7 и 5 м, 6,5 и 5,5 м, 6 и 5,5 м). Хороню методически оформленное приме­нение таких заданий, как свидетельствуют практический опыт и экспериментальные

данные, помогает добиваться весьма тонких мышечно-двигательных дифференци-ровок, а в связи с этим и высокой точности движений. Аналогичную роль может играть направленное варьирование предметных и других внешних условий выполнения действия (бег в гору и под уклон, прыжки через планку различной высоты, метание мяча из кругов различного диаметра и т.д.).

В числе методических подходов и лриемов уточнения ООД на рассматриваемом этапе эффективными являются и такие, как выполнение действия в усложненных условиях сенсорного само­контроля. Так, бывает целесообразно временно вводить упражне­ния, при которых ограничивается или полностью исключается зрительный самоконтроль (с помощью специальных очков с огра­ничителями, повязок и других приспособлений). Тем самым повы­шаются требования к функциям проприорецептивных анализаторов движений и в результате (при выполнении затем действия в обыч­ных условиях) достигается более совершенное управление дви­жениями.

В общем итоге отработки ООД на втором этапе она должна наряду с другими качествами приобрести обобщенный характер. Это значит, что вместе с четко сформированной программой дей­ствия в его основном варианте она должна включать и определен­ные вариации программы, рассчитанные на различные условия выполнения действия. Одним из главных факторов, придающих ООД такое качество, является, как уже говорилось, целесообраз­ное сочетание методов стандартно-повторного и вариативного упражнения.

Регламентация режима упражнений. Частота занятий на втором этапе разучивания действия в массовой практике обучения оста­ется обычно такой же, как и на первом этапе (в практике специа­лизированной спортивной тренировки и в некоторых других случаях при углубленном разучивании действий, которые являются предме­том специализации, она, как правило, увеличивается). Вместе с тем частота упражнений в рамках отдельных занятий, общий объем и интенсивность нагрузки, связанной с углубленным разучи­ванием действия, возрастают. Предпосылки к этому создаются благодаря повышению общей работоспособности занимающихся и устойчивости сформированных форм координации движений по отношению к негативному влиянию утомления.

Число повторений действия в пределах отдельного занятия может достигать на втором этапе значительных величин, зависящих, разумеется, от координационной сложности и других особенностей разучиваемого действия. Так, если оно не связано с большими затратами физических и психических сил (например, элементарные гимнастические упражнения без снарядов, сравнитель­но простые акробатические упражнения), оправдано многократное серийное воспроизведение его — с десятью и большим числом повторений в каждой серии. Если же действие отличается высокими требованиями к выносливости, координационным и (или) другим двигательным способностям, оправданное число его повторений, естественно, будет не столь значительным. Во всех случаях число

повторений нужно регламентировать, исходя из того же основного критерия, что и на первом этапе, — отсутствия ошибок: как только ошибки начинают устойчиво воспроизводиться в ходе упражнения и их не удается избежать, необходимо ограничить число повторений или прекратить упражнение в рамках данного занятия.

Интервалы отдыха между повторениями в принципе тоже необходимо регламентировать по тем же критериям, что и на первом этапе: интервалы должны быть достаточными для восста­новления оперативной работоспособности до уровня, позволяющего безошибочно выполнить очередную попытку (или серию попыток), и вместе с тем не слишком большим, чтобы не исчез положительный эффект предшествующей работы. В рамках отдельного занятия этим требованиям обычно соответствуют интервалы продолжитель­ностью от 1 до 5 мин. (если повторяют относительно кратковре­менное действие или серийно воспроизводится сравнительно простое упражнение).

Уровень силовых и скоростных проявлений при выполнении действия на этом этапе, как правило, повышается (особенно в действиях скоростно-силового характера), однако это оправдано лишь в той мере, при которой не искажается основ­ной механизм техники движений. Другими словами, сохраняет свое значение правило — выполнять действие на контролируемых скоростях и с контролируемой степенью силовых напряжений. Нарушение этого правила — чрезмерное форсирование скорости движений и мышечных усилий — может существенно помешать формированию оптимального способа выполнения действия, кото­рый характеризуется, кроме всего прочего, умением рационально использовать свои силы, мобилизуя их именно в той степени, в какой это объективно необходимо для успешного решения дви­гательной задачи (а не более и не менее того).

Предупреждение и устранение ошибок; контроль. Главное, что позволяет избежать ошибок на этом этапе обучения действию, — квалифицированное воплощение изложенных положений методики его углубленного разучивания. К числу сравнительно часто допу­скаемых здесь ошибок относятся следующие.

1. Расхождения между сформированными преподавателем пред­ставлениями о действии и индивидуальным двигательным опытом, приобретаемым в процессе практического выполнения действия. Эти расхождения могут относиться к деталям ООД, отдельным «опорным точкам» и чаще всего к тем сторонам выполнения дей­ствия, которые связаны со сложившимися двигательными автома­тизмами. Частной причиной расхождений может быть несоответ­ствие между фактическими параметрами совершаемых движений и их субъективным отображением в сознании исполнителя (рис. 15). Пути устранения такого несоответствия должны быть ясны из сказанного о методах детализированной отработки ООД. Это в первую очередь систематическое сопоставление сообщенной преподавателем инструкции по ООД, складывающихся у обучаемых представлений об ООТ и регистрируемых данных о фактических

Рис. 15. Расхождения между величи- Рис. 16. График оценок качества вы-

пой фактических отклонений от точки полнения гимнастического элемента с

попадания и ее самооценкой испол- интервалами 1—2 дня (сплошная ли-

нителем при формировании навыка ния) и свыше 3 дней (пунктирная

укола рапирой в цель (по А. Ц. Пуни) линия) (по В. Д. Мазниченко, перера-

ботано)

параметрах совершаемых движений, что обеспечивается, в част­ности, посредством регулярного проговаривания своих представ­лений о тех или иных «опорных точках» под контролем и с кор­ректировочными замечаниями преподавателя, который использует при этом, разумеется, и данные объективной регистрации пара­метров⁴ движений.

2. Нарушение меры нагрузки и преемственности эффекта занятий. Хотя формируемое двигательное умение на втором этапе меньше поддается отрицательному влиянию утомления, чрезмерно большое число повторений, завышенный общий уровень нагрузок, нерациональное чередование их с отдыхом, очень большие интерва­лы между занятиями (рис. 16) могут быть причинами существен­ного ухудшения качества действия. Пути предупреждения такого рода нарушений очевидны: нужно соблюдать указанные правила целесообразной регламентации режима упражнений.

3. Форсированное увеличение скорости движений и степени силовых напряжений. Об этой причине ошибок и условиях ее исключения уже говорилось. Одновременно важно учитывать, что формирование техники действия на втором этапе необходимо все теснее связывать с повышением уровня проявления функциональ­ных возможностей организма, иначе будет тормозиться развитие двигательных способностей и техника движений окажется приспо­собленной лишь к заниженному уровню их проявления.

На этом этапе практически в каждом занятии, посвященном углубленному разучиванию действия, есть смысл проводить теку­щую учебную прикидку на качество его выполнения, т. е. выполнять его с некоторым числом попыток как контрольное упражнение. Установка при этом должна быть не столько на максимальную мобилизацию физических сил, сколько на точность движений

и другие показатели совершенствования техники (слаженность, ритмичность и т.п.), для чего важно четко оговаривать условия выполнения и оценки действия с использованием по возможности наглядных объективных критериев.

2.3. Третий этап

(результирующая отработка действия)

2.3.1. Решаемые задачи

На этом этапе реализуется конечная цель обучения действию, т. е. достигается итоговый целевой результат, намечаемый в преде­лах относительно завершенного цикла обучения отдельно взятому действию. В рассматриваемом случае это предполагает, кроме прочего, такую отработку действия, которая приводит к образова­нию прочного двигательного навыка, доведенного до определенной степени совершенства*. Этим, однако, не исчерпывается весь смысл достигаемой цели. Она состоит в том, чтобы обеспечить заданный уровень овладения действием, необходимый для эффек­тивного использования его в жизненной практике и (или) для дальнейшего совершенствования в двигательной деятельности. Основные задачи здесь заключаются в следующем:

1) довести процесс освоения всех сторон действия (ориентиро­вочной, собственно исполнительной и контрольной) до уровня превращения двигательного умения в навык;

2) обеспечить необходимую степень стабильности и вариатив­ности двигательного навыка, надежности и экономичности техники действия;

3) гарантировать необходимое соответствие между техниче­скими характеристиками движений и уровнем развития двига­тельных качеств (способностей) применительно к условиям эффек­тивного использования действия, добиться в итоге необходимой степени его результативности.

Из сказанного ранее о закономерностях формирования двига­тельного навыка (1.1) должно быть ясным, что реализация пере­численных задач связана с существенными преобразованиями как ООД, так и механизмов непосредственного управления движе­ниями. ООД в этой стадии формирования действия как бы сверты­вается — часть «опорных точек», на которых ранее концентриро­валось внимание, теперь выводятся из сферы постоянного осознания (что, однако, не исключает возможности вновь брать их под со­знательный контроль, коль скоро этого требуют обстоятельства), закрепляется динамическая стереотипия в построении движений, действие автоматизируется в определенных операциях и вместе с тем остается целенаправленным. Как отмечалось, эти процессы превращения двигательного умения в навык внутренне противо-

* Напомним, что обучение двигательному действию далеко не всегда завер­шается достижением такой цели (см. 1.3). Рассматриваемый трехэтапиый цикл обучения являетсн лишь одним из типичных.

речивы. Если нарушается мера в соотношении стереотипности и вариативности, осознанности и автоматизированности движений, формируемый навык оказывается неполноценным. Решая указанные задачи, необходимо, следовательно, обеспечить целесообразное соотношение этих различных сторон навыка, с тем чтобы он был стабильным и динамичным, в достаточной степени автоматизиро­ванным и вместе с тем вполне управляемым разумом. Не менее важно обеспечить становление навыка в единстве с совершенст­вованием двигательных качеств, требующихся для эффективного выполнения действия (иначе навык окажется пригодным лишь при заниженном уровне проявления функциональных возможно­стей). Это значит, что процесс обучения действию на рассматри­ваемом этапе необходимо особенно тесно сочетать, органически соединяя, с воспитанием двигательных способностей, чтобы гаран­тировать надежность и вариативность техники движений наряду с заданным уровнем результативности действия.

2.3.2. Типичные средства и методы

Комплекс средств и методов, используемых на этом этапе обуче­ния, в основном остается тем же, что и на этапе углубленного разучивания. Однако соотношение отдельных из них, место, отводи­мое им в этом комплексе (удельный вес), и характер применения меняются. Дополнительно вводятся новые факторы совершенство­вания действия в соответствии с логикой реализации очередных задач. Это выражается преимущественно в дальнейшем увеличении удельного веса, разнообразия и интенсивности воздействия фак­торов практической отработки действия.

Наряду с методами стандартн о-п овторного уп­ражнения шире, чем на предыдущем этапе, применяются методы вариативного упражнения с разнообразными приемами изменения параметров и условий действия. Возрастает и удельный вес комбинированных разновидностей методов упражнения (повторно-переменного упражнения со ступенчато повышающейся и волнообразной динамикой нагруз­ки, интервального упражнения с жесткими и иными интервалами отдыха и т. д.). Шире используются также игровой и сорев­новательный методы.

Многократное воспроизведение разученного целостного дейст­вия, являясь на этом этапе главным фактором становления и совер­шенствования двигательного навыка, при известных условиях служит одновременно и фактором развития двигательных качеств (силы, быстроты и др.), определяющих его эффективность. Одно из решающих условий здесь — повышение степени мобилизации функциональных возможностей организма в процессе выполнения упражнений. Это обеспечивается целым рядом методических подходов и приемов, способствующих повыше­нию уровня проявления двигательных качеств.

В частности:

использованием в процессе упражнений дополнительных строго нормирован-

ных отягощений в чередовании с выполнением упражнений без отягощений;

стимулированием скорости и темпа движений с помощью внешнего сенсор­ного лидирования, технических средств и содействующих естественных условий (аппаратурных свето- и звуколидеров, различного рода тренажерных уст­ройств, сил инерции после предварительного разгона, сил реакции опоры и т. д.);

выполнением упражнений в состоянии эмоционального подъема, вызываемого игровой и соревновательной ситуациями;

выполнением упражнений на фоне утомления, создаваемого предшествующи­ми нагрузками и сокращением интервалов отдыха между повторениями;

другими путями, характерными для методики сопряженного воздействия на совершенствование техники движений и развитие двигательных способностей.

Идеомоторное упражнение и аналогичные методы (самоанализ, самоубеждение и т. п.) используются на этом этапе не столько как способ уяснения, основ действия, сколько как способ само­настройки на совершенное выполнение его (предварительное мыс­ленное воссоздание — все чаще в сжатом, сокращенном виде — общего порядка движений с акцентированием внимания лишь на ключевых моментах и условиях их выполнения, подлежащих кон­тролю), а также как способ самоанализа и исправления допущен­ных ошибок. Идеомоторная настройка на действие теснее связы­вается с активной установкой на его результативность и с санкци­онирующими командами — самоприказами (которые произносятся обычно про себя по ходу его выполнения в ключевые моменты).

Методы преподавания на завершающем этапе обучения дейст­вию еще в большей мере, чем на предшествующем этапе, объеди­няются, а отчасти и замещаются методами самообучения, в том числе методами самостоятельного углубления и практического при­менения обучаемыми усвоенных знаний о действии, самостоятель­ным осмысливанием закономерностей совершенствования его тех­ники и поиском индивидуализированных способов повышения его результативности.

2.3.3. Определяющие черты методики

Завершающая отработка ООД. На завершающем этапе обу­чения действию обеспечивается преобразование его ориентировоч­ной основы в таком направлении, чтобы она приобрела качества, необходимые для становления и эффективного использования дви­гательного навыка. Главным при этом становится свертыва­ние ООД в определенном отношении (уменьшение числа «опор­ных точек», находящихся в сфере оперативного осознания), увели­чение степени ее обобщенности, что выражается, кроме про­чего, в возможности заблаговременно предвидеть ход и результат действия в различных условиях, а также все более избиратель­ная концентрация внимания в процессе вы­полнения действия не на его деталях, а на решающих опе­рациях и переменных условиях его выполнения (коль скоро возни­кает такая необходимость).

Такое преобразование ООД теснейшим образом связано с целе­сообразной автоматизацией механизмов непосредственного управ­ления движениями, обеспечиваемой в первую очередь в результа-

те многократного воспроизведения действия методами строго рег­ламентированного упражнения. В сочетание с ними применяется ряд методических подходов и приемов, специально направленных на формирование указанных черт ООД. Кроме тех подходов и при­емов, о которых уже шла речь (2.2.3), эффективны следующие.

Выполнение заданий по точному предвидению параметров дей­ствия. Конкретное содержание задания может состоять, напри­мер, в том, чтобы по возможности точно назвать время, которое будет затрачено на выполнение действия, скорость, с которой будет преодолена дистанция (или отрезки дистанции) в беге либо ином локомоторном упражнении, дальность прыжка или броска снаряда и т. д.; отметить после выполнения действия, насколько верен ока­зался прогноз, и в случае значительных расхождений поста­раться свести их к минимуму. При выполнении таких заданий вни­мание концентрируется не на деталях действия, а на его общей ре­зультативности, что соответствует особенностям функциониро­вания ООД в стадии навыка.

Выполнение заданий по акцентированию установки на решаю­щих качественных характеристиках действия. Такого рода задания связываются как с идеомоторным упражнением, так и с факти­ческим выполнением действия (например, при мысленном воссозда­нии фазы отталкивания в прыжках в длину, а затем и в реаль­ном его выполнении акцентируется установка на предельную быстроту отталкивания — «как можно быстрей», что способству­ет сосредоточению внимания и физических усилий на ключевом моменте этого действия в соответствии с его качественными осо­бенностями).

Выполнение по ходу действия дополнительных так называемых отвлекающих заданий. Эти задания способствуют переключению внимания с частных, хорошо освоенных движений и операций на обстановку действия, помогают освободить сознание от ненужной теперь сосредоточенности на них и сконцентрировать его на реша­ющих моментах и условиях достижения цели.

Конкретные приемы реализации этого методического подхода разнообразны. В одних случаях это могут быть задания, связанные с концентрацией вни­мания по ходу упражнения на изменениях в привычной обстановке действия (которые преднамеренно вносятся незаметно для обучаемого, например, путем перестановки окружающих предметов, элементов оборудования и оформления), в других—дополнительные двигательные задания (например, завязать и развя­зать во время бега «морской узел» на ленте), в третьих — абстрактно-логи­ческие задания (например, выполнить во время прыжка с разбега арифмети­ческое действие) и т. п.

Свертывание ООД на завершающем этапе его отработки не означает, что теперь она вообще не осознается в развернутой форме. Если соблюдались правила разучивания действия на преды­дущих этапах (2.1—2.2), то ООД и при стабилизации двигатель­ного навыка может быть, коль скоро возникает такая необходи­мость, детально воспроизведена в сознании и глубоко проанализи­рована по всем своим «опорным точкам». Это бывает нужно как

при исправлении возникающих ошибок, так и при дальнейшем со­вершенствовании действия.

Обеспечение стабильности, вариативности, надежности дви­гательного навыка. Стабилизация и расширение диапазона целесо­образной вартиативности двигательного навыка — различные и од­новременно органически взаимосвязанные линии процесса его фор­мирования, ведущие к образованию надежного навыка, т. е. дос­таточно прочного и вместе с тем гибкого, легко приспособля­емого к различным условиям жизненной практики. На завершаю­щем этапе отработки действия особенно важно поэтому обеспечить рациональное соотношение средств и методов, направленных на достижение заданного уровня стабильности и вариативности фор­мируемого навыка.

Пути и условия начальной стабилизации, навыка. Известно, что навык быстрее возникает и закрепляется тогда, когда сово­купность формирующих его воздействий воспроизводится достаточ­но часто и относительно стереотипно. Исходя из этого, внача­ле больше используют методы стандартно-повторного упражнения. При этом стремятся исключить по возможности все сбивающие факторы (помехи), которые могут вызвать отклонения от задан­ных параметров техники действия (затрудняющие условия внеш­ней среды, утомление, психическую напряженность и т. д.) и соз­дать условия, способствующие точному воспроизведению этих пара­метров в процессе повторения действия (путем стандартизации внешних условий, использования вспомогательных технических средств, целесообразного нормирования нагрузок и отдыха и т. д.).

Вполне понятно, что при этом нужно избегать повторения технических и других ошибок, иначе вместе со стабилизацией навыка будут стабилизиро­ваться и ошибки. Столь же важно соблюдать меру в стереотипизации навыка: добиваться закрепления его как относительно стандартной формы действия следу­ет лишь постольку, поскольку это не превращает его в косный стереотип и не исключает возможности дальнейшего совершенствования. Оправданная степень стереотипности навыка определяется с учетом особенностей действия и условий его применения в дальнейшем (в действиях с относительно стандартной кинема­тической структурой движений, например в гимнастике, допустима более значи­тельная степень стереотипности навыка, чем в игровых действиях или в действи­ях, входящих в состав единоборств).

Пути и условия расширения диапазона вариативности навыка. По мере стабилизации двигательного навыка в процессе отра-ботки действия возрастает роль методических подходов, позволяю­щих придать ему, а следовательно, и технике действия необходи­мую степень целесообраз ной вариативности. Пос­ледняя характеризуется тем, что в случае изменений условий дей­ствия оно соответственно изменяется в определенных своих дета­лях, оставаясь в то же время достаточно результативным, эффек­тивным и стабильным (инвариантным) по основному механизму техники (например, метая легкоатлетический снаряд в различных метеорологических условиях, спортсмен добивается заданной даль­ности его полета, варьируя соответственно угол вылета и обеспечи­вающие предварительные движения; выполняя комбинацию на

брусьях, различной упругости, гимнаст соответственно варьирует прилагаемые усилия в пределах, допускаемых правилами тех­ники движений).

В числе многообразных методических подходов и приемов, спо­собствующих расширению диапазона вариативности сформирован­ных навыков, можно выделить два типа: 1) предполагающие стро­го регламентированное варьирование, когда направленность и сте­пень его предписаны точным заданием и обеспечены определенными внешними условиями действий; 2) предполагающие относительно свободное (не строго регламентированное) варьирование, когда оно хотя и предусматривается как одна из задач прикладного исполь­зования действия, но ее реализация в большей мере зависит от сравнительно неопределенных вариаций внешних условий. В основе подходов и приемов обоих типов лежит сочетание постоянной установки на достижение заданной результативности действия и целесообразных изменений его в деталях соответственно вводимым вариациям условий.

1. Строго регламентированное варьирова­ние методически обеспечивается выполнением заданий, требую­щих умения изменять отдельные параметры движений, их связи и формы координации в точно обусловленных рамках (как, напри­мер, при выполнении упражнения с одним и тем же внешне выра­женным результатом из различных точно обусловленных исходных положений, или с различными строго нормированными внешними отягощениями, или с использованием заданных вариантов тех­ники движений, или в различных, точно обусловленных комбина­циях с другими движениями). Задания этого типа практикуют во множестве вариантов. В целом их можно подразделять на две группы: задания «на точность повторения» и задания «на точ­ность отклонения».

Задания «на точность повторения» предполагают возможно точное воспроиз­ведение освоенных внешних параметров действия при выполнении его в несколь­ко измененных определенным образом условиях (например, повторное пробега-ние заданной дистанции в одном и том же темпе и с одной и той же скоростью по твердой и мягкой опорной поверхности или выполнение прыжка на одну и ту же высоту с нормированным внешним отягощением и без него). Для сохране­ния внешних параметров действия в ходе реализации таких заданий требуются тонкая регуляция мышечных усилий и другие моменты совершенного управления движениями. Таким образом, воспроизведение без изменения внешних параметров действия обеспечивается здесь точно соразмеренным варьированием величины и ре­жима мышечных усилий (отсюда известное выражение «повторение без повторе­ний»), что может способствовать совершенствованию двигательно-координационных способностей. В заданиях «на точность отклонения» предусматривается выполне­ние действия с точно обусловленным изменением тех или иных его внешних пара­метров по сравнению с освоенными ранее (например, увеличить амплитуду маха на определенное число градусов в упражнении на гимнастическом снаряде или высоту взлета в акробатическом прыжке с вращением). Такие задания обычно выполняются вначале с обозначенными извне пределами отклонений (с помощью ориентиров, разметки и предметных ограничителей, дозированных отягоще­ний и т. д.), что, понятно, облегчает задачу точно направленного варьиро­вания. Затем задания выполняются и без этих облегчающих условий; при этом тре­буется изменить те или иные параметры движений в заданных пр