Экспериментальное формирование предпосылок ролевой игры

В уже описанных нами исследованиях Ф. И. Фрадкиной и Л. С. Славиной были показаны предпосылки и условия перехода от манипулятивной и предметной деятельности к игре у детей младшего дошкольного возраста.

Однако в этих исследованиях вопрос о предпосылках перехода к ролевой игре и о функции взрослого в формировании этих предпосылок был, скорее, только поставлен, но не решен экспериментально. Возникла необходимость в более тщательном исследовании этих предпосылок и функции взрослых в их появлении. Такое исследование возможно только как специально организованное экспериментальное формирование ролевой игры. Объектами такого экспериментально-генетического исследования могут быть только те дети, у которых эти предпосылки еще не возникли. В исследованиях это были, во-первых, нормальные дети, находящиеся на границе перехода от предметных действий к ролевой игре; во-вторых, дети с недостаточностью интеллектуального развития, у которых ролевая игра не возникает без специального вмешательства со стороны взрослых; в-третьих, нормальные в интеллектуальном отношении дети с различными нарушениями зрения, слуха и речи, у которых также ролевая игра не возникает без специального внимания к формированию необходимых предпосылок.

Формирование предпосылок и перехода к собственно ролевой игре носило в исследованиях характер организованного психолого-педагогического эксперимента, в котором исследователь специально строит требуемые для перехода к ролевой игре процессы. Принцип такого исследования заключается в последовательном формировании предпосылок к ролевой игре, а затем и самого перехода к ней.

При этом выяснялись как функции взрослых в формировании (т. е. характер совместной деятельности взрослых с ребенком), так и то, какие именно предпосылки являются необходимыми и достаточными для перехода к ролевой игре в ее самой начальной форме. Все описываемые ниже исследования основывались на фактах и обобщениях, полученных Ф. И. Фрадкиной, Л. С. Славиной, и тех теоретических представлениях, которые были развиты в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и наших.

Остановимся коротко на результатах трех исследований:

Н. Я. Михайленко (1975), проведенного на нормальных детях раннего и младшего дошкольного возраста; Н. Д. Соколовой (1973), проведенного с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста; Л. Ф. Обуховой и Т. А. Басиловой, проведенного на слепоглухонемых детях, материалы которого любезно предоставлены авторами для опубликования в нашей книге.

Н. Я. Михайленко² на основе выделения основных элементов, входящих в структуру игровой деятельности, и зависимостей, в которых эти элементы находятся, поставила своей задачей установить значение этих элементов в процессе становления игровой деятельности и определить трудности, связанные с освоением детьми того или иного элемента.

Проанализировав большое количество игр с разнообразными сюжетами, Н. Я. Михайленко выделила в игре следующие основные элементы: а) роль или персонаж; б) ситуация, в которой происходит реализация роли; в) действия, которыми реализуется роль; г) предметы, посредством которых действует играющий; д) отношение к другому персонажу.

В зависимости от элементов, входящих в игру, и связей между ними были выделены сюжеты трех степеней сложности: 1) сюжеты с единственным персонажем и четко определенными предметами в одной или нескольких ситуациях;

2) сюжеты с несколькими персонажами и набором соответствующих действий, в которых связь между персонажами задана или посредством включения детей в общую ситуацию, или через последовательность производимых действий;

3) сюжеты, в которых кроме набора действий и связей между персонажами заданы и отношения между ними.

В предварительных сериях экспериментов выяснялась возможность осуществления детьми элементарных форм игровой деятельности по задаваемым взрослым образцам. В этих экспериментах принимали участие дети в возрасте от полутора до трех лет. Сюжет игры задавался детям различными способами. В первой серии сюжет задавался в словесной форме. Заинтересовав ребенка игрушками, с которыми ему придется действовать, экспериментатор рассказывал простенький сюжет, содержавший одно-два действия с игрушкой или одно действие, которое надо было произвести с двумя игрушками. Например: «Сидят за столом кукла и мишка, хорошенькие, чистенькие. Около них стоят тарелки. Девочка (мальчик) взяла ложку и стала кормить сначала куклу, а потом мишку. Всех покормила, молодец!» После такого рассказа экспериментатор показывает ребенку на игрушки и предлагает поиграть. В этих условиях из 55 детей только 10 старше двух лет начали играть с предложенными игрушками, остальные дети не приняли предложения поиграть по рассказанному сюжету.

Возникло предположение, что детям этого возраста недостаточно рассказа для того, чтобы они начали действовать с игрушками, а необходимо показать действия, о которых говорится в рассказе. Следующая серия опытов проводилась таким образом, что экспериментатор не только рассказывал сюжет, но и разыгрывал его на глазах у детей. В этих условиях из 45 детей, которые не приняли предложения играть после простого рассказа, 32 ребенка приняли предложение и в той или иной форме реализовали сюжет. Меньшая часть детей (14 человек) действовала с игрушками в соответствии с сюжетом. При этом дети проявляли увлеченность, расширяя сюжет, добавляли к указанным действиям другие из своего собственного опыта. Деятельность этих детей носила ярко выраженный эмоциональный характер. В ней находили отражение не только действия, но и эмоциональное отношение к объектам, которыми были сюжетные игрушки (куклы, различные животные).

Вторая, большая по количеству группа детей (18 человек) приняла сюжет, предложенный экспериментатором, и производила содержавшиеся в предложенном сюжете действия, но выполняла их, точно следуя указанному образцу или допуская лишь небольшие сокращения. Дети не проявляли эмоционального отношения к сюжетным игрушкам и тенденции к расширению репертуара производимых действий. Игры были кратковременны, и дети, выполнив действия, или прекращали действия с игрушками, или переключались на другие действия, не имевшие отношения к сюжету. Действия с игрушками носили у этих детей характер обязательности перед взрослым, действий по инструкции и ничем не отличались от обычных предметно-практических действий.

Предположив, что особенности действий этой последней группы детей находятся в зависимости от отношений ребенка ко взрослому, Н. Я. Михайленко поставила еще одну серию экспериментов, в которой характер обязательности в этих отношениях снимался. С этой целью экспериментатор во время рассказа сюжета и показа действий включал ребенка в игру, всячески подчеркивая интонацией, жестами, мимикой эмоционально положительное отношение к игрушкам и действиям с ними. При таком способе включения детей этой группы в игру большинство из них строило свою деятельность уже не по типу выполнения инструкции взрослого, а включаясь в игру эмоционально, и все их действия с игрушками были окрашены положительным эмоциональным отношением. Дети проявляли активность и инициативу и играли довольно длительно (25—30 минут) с явным удовольствием. Таким образом, оказалось, что, для того чтобы младшие дети начали игру,недостаточно умения просто воспроизводить какие-то действия, необходимо, чтобы у детей возникло определенное эмоциональное отношение к персонажу, который представлен сюжетной игрушкой. Это положение особенно важно, так как показывает, что уже на самых ранних этапах своего возникновения игра имплицитно содержит эмоциональное отношение к объекту действий.

Однако во всех проведенных экспериментах выявилась небольшая группа детей (13 человек из 55) в возрасте от полутора до двух лет, которые не смогли перейти от простых манипуляций с игрушками к элементарной сюжетной игре. Эта группа детей находилась на такой стадии развития, на которой еще не были сформированы умения производить игровые действия, являющиеся необходимой предпосылкой ролевой игры. Игровые действия, хотя и происходят из предметных практических действий, являются особыми действиями, в которых предметное действие передается в обобщенной и сокращенной форме, в форме схемы действия. Возникла задача выяснить, при каких условиях можно сформировать такие действия у детей.

С группой детей, которые вовсе не могли выполнять игровые действия, была проведена специальная работа по их формированию. Одной части детей (группа «а») экспериментатор показывал сокращенное, схематизированное действие, включавшее одну-две наиболее характерные операции; другой части детей (группа «б») показывал образец действия, включающий все составляющие его операции, т. е. развернутое конкретное действие. Результаты усвоения игровых действий в этих экспериментальных группах оказались существенно различными. В первой группе сразу после показа действия экспериментатором часть детей правильно выполнила действие, а другая часть детей сделала это после однократного совместного действия со взрослым. Во второй группе (группа «б») простого показа и даже однократного совместного действия оказалось недостаточно, для его усвоения необходимо было повторение этого действия совместно с экспериментатором несколько раз.

Как говорит Н. Я. Михайленко, усвоенные детьми обеих групп действия нельзя назвать в собственном смысле слова игровыми. На это указывает тенденция производить их только с теми игрушками, на которых они были усвоены, точное следование образцу, многократное повторение одного и того же действия. (Как нам представляется, эти действия еще не отделены от предметов и не обобщены.) В связи с этим возникла задача превращения их в собственно игровые.

Специальная серия экспериментов и была направлена на то, чтобы перевести усвоенные элементарные действия с сюжетными игрушками в игровые. Для этого экспериментатор предлагал детям произвести действия не с тем предметом, на котором они были усвоены, а с предметами-заместителями. Часть детей приняла действия с предметами-заместителями по словесному предложению экспериментатора, а часть только после показа экспериментатором.

При анализе полученных материалов отмечается, что дети группы «б», т. е. усваивавшие всю систему операций, входивших в состав действия, переносили эти действия на предметы-заместители с бульшим трудом, им требовалось большее число показов и совместных действий с экспериментатором. Однако эти дети также переходили от полного и детального выполнения действия к обобщенному и сокращенному. Вначале для всех детей была характерна привязанность к тем предметам-заместителям, которые предлагал взрослый при первом показе. Лишь при переносе действия на разные предметы-заместители и осуществлении разных действий с одним и тем же предметом-заместителем удавалось преодолевать эту инерцию.

В ходе обобщения и сокращения действия изменялся его смысл: действие с ложкой превращалось в кормление куклы, действие с гребешком — в причесывание и т. п. Если до этого ложка или гребенка были объектом действий ребенка, то теперь объектом действий становилась кукла или другая сюжетная игрушка, а ложка или гребенка, замещенные предметами-заместителями, становились средством выполнения действий кормления или причесывания, объектом которых становились сюжетные игрушки.

Однако, хотя эти действия и становились игровыми по форме осуществления, они не являлись еще ролевыми. По данным излагаемого исследования, это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения экспериментатора типа «покорми куклу», «полечи мишку», но не принимали предложений типа «поиграй в доктора», «поиграй в воспитательницу» и т. п. Н. Я. Михайленко высказывает предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама — к.ормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор —| выслушивает, дает лекарство, делает укол и т. п.) и, во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете} игры, на себя.

Для того чтобы сформировать ролевую игру, были специально организованы совместные с экспериментатором игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу (доктору, шоферу, маме), а по ходу осуществления экспериментатор относил их к той или иной роли: «Ты, как мама, кормишь дочку!», «Ты, как доктор, лечишь ребенка!» и т. п. После окончания всей цепочки действий экспериментатор фиксировал все произведенные ребенком действия: «Ты играл в доктора», «Ты играл в шофера». Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении и указании сюжета.

Эти эксперименты были проведены на довольно большой группе детей (46 человек) в возрасте от 2 до 4 лет, у которых уже сложились игровые действия, но не сформировалось ролевое поведение.

Исследованием Н. Я. Михайленко в специально организованном формирующем эксперименте были подтверждены и уточнены положения, которые намечены в предшествующих работах Ф. И. Фрадкиной, Л. С. Славиной и наших. Факты, добытые во всех этих исследованиях, говорят о том, что путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре.

Наиболее существенным выводом из описанного формирующего эксперимента является доказательство, что все вышеперечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них — и особых способов руководства. Представление о спонтанности развития ролевой! игры у детей возникает вследствие того, что взрослые не замечают руководства, которое ими фактически стихийно осуществляется.

Н. Д. Соколова (1973)³ провела экспериментальное формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста (от 4 до 6 лет), воспитывавшихся в специальных детских садах. Объектами служили дети с умственной отсталостью в степени дебильности.

В предварительных наблюдениях над детьми специального детского сада во всех трех группах (группы первого, второго и третьего года обучения) Н. Д. Соколова установила, что самостоятельная деятельность с предметами у детей всех трех групп отличается примитивностью и однообразием. Хотя почти все умственно отсталые дошкольники проявляют интерес к игрушкам, они, как правило, побуждаются внешним видом игрушки, а не возможностями производить с ней предметные действия и осуществлять какой-либо замысел. Интерес этот очень кратковремен. Часто (46,4% случаев) проявляются неадекватные действия. Даже тогда, когда дети производят с предметами адекватные действия, последние бедны и стереотипны. Наиболее высокий уровень, наблюдающийся к концу дошкольного возраста, — это процессуальные действия, повторяющиеся по нескольку раз без всяких изменений.

Во всех наблюдениях не было зарегистрировано ни одного случая использования предмета-заместителя или действия с воображаемым объектом. Конечно, у умственно отсталых детей дошкольного возраста отсутствует сюжетно-ролевая игра, лишь в очень редких случаях наблюдаются единичные сюжетные действия. Чрезвычайно бедной является и речь детей в процессе этих элементарных действий.

Наблюдая за развитием игры на протяжении пребывания детей в специальных дошкольных учреждениях, Н. Д. Соколова констатирует наличие некоторой динамики: возрастает количество адекватных действий и исчезают неспецифические манипуляции с предметами. Однако даже у детей третьего года обучения совершенно отсутствуют действия с предметами-заместителями и сюжетные действия.

Отсутствие существенных сдвигов в развитии предпосылок к возникновению ролевой игры Н. Д. Соколова связывает с особенностями педагогического руководства, ограниченного главным образом словесными указаниями педагогов. Вместе с тем хорошо известно, что понимание словесной инструкции умственно отсталыми детьми значительно затруднено еще и в школьном возрасте.

В специальном исследовании Н. Д. Соколовой детям предлагалось провести игровые действия по нерасчлененной словесной инструкции, предусматривавшей выполнение цепочки взаимосвязанных действий с предметом. Такое инструктирование не приводило к сдвигам у детей всех возрастов. Расчленение инструкции на отдельные указания, касавшиеся каждого отдельного действия, приводило к некоторым сдвигам. Дети начинали действовать, но никакой цепочки связанных между собой действий и при расчлененной инструкции получить не удалось. Автор совершенно справедливо приходит к выводу, что чисто словесное руководство игровыми действиями с предметами у умственно отсталых детей не приводит к результату. Даже тогда, когда дети выполняют одно за другим действия, содержавшиеся в указаниях, они не связывают их между собой. На основании этих данных Н. Д. Соколова и приходит к выводу, что чисто словесное руководство не может привести к сдвигам в развитии игры умственно отсталых детей.

Н. Д. Соколовой было предпринято специальное обучение этих детей отдельным элементам игры: игровым действиям и принятию роли. В первой серии экспериментатор показывал цепочку действий на сюжетной игрушке — кукле, после чего ребенку предлагалось воспроизвести эти же действия на его игрушке — кукле. Результаты такого показа игровых действий оказались выше, чем при чисто речевом объяснении. Дети более эмоционально отнеслись к задаче, и большинство из них смогли воспроизвести цепочку действий. У некоторых детей действия стали приближаться к игровым, изобразительным, а в деятельности детей 6—7 лет цепочка показанных действий пополнилась и отражающими собственный жизненный опыт. У старших детей появилось новое, раньше не наблюдавшееся отношение к кукле как к живому существу. Н. Д. Соколова подчеркивает, что появление такого нового отношения к сюжетной игрушке является необходимым условием для последующего перехода к ролевым действиям.

Все же основная масса детей ограничивалась точным воспроизведением показанных действий без создания игровой ситуации и принятия вытекающей из этих действий роли взрослого. Полученные результаты привели автора к необходимости провести с теми же детьми специальную работу по введению их в роль взрослого. Экспериментатор знакомил ребенка с куклой-дочкой, называл ребенка папой или мамой, давал «дочке» имя, всячески вызывал у ребенка отношение к кукле как к дочери. После этого ребенку предлагалось поиграть с куклой. Естественно было ожидать, что ребенок произведет с куклой-дочкой те действия, которые совсем недавно были ему показаны. Однако предпринятое введение младших детей в роль не оказало никакого влияния на их действия с игрушками. Они действовали с ними приблизительно так же, как и до введения их в роль. Дети в большинстве случаев никак не связывали роль с ранее показанными им действиями.

Дети средней группы пытались действовать в соответствии с ролью, но это сводилось, как правило, только к устному общению с куклой, в котором дети стремились закрепить свое «господство» над ней; игровые действия этих детей не вытекали из роли и носили характер оторванных от роли отдельных действий.

Только старшие дети охотно принимали роль и сразу же начинали воспитывать свою дочку. Однако действия и этих детей были скудны и неизобразительны и некоторые дети подменяли цепочку действий одним, стереотипно повторявшимся.

Таким образом, создание взрослым игровой ситуации, введение ребенка в роль взрослого, даже хорошо знакомого и близкого ребенку по характеру его деятельности, само по себе не обеспечивает возможности действовать в соответствии с ролью. Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий.

Эта связь между ролью и связанными с ней действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми. Такую попытку и предприняла Н. Д. Соколова в последней серии своих экспериментов. Соединив введение ребенка в роль и игровую ситуацию с воспроизведением цепочки игровых действий, она создала своеобразную «синтетическую» методику формирования игры, используя которую взрослый как бы втягивал ребенка в совместную деятельность по созданию игровой ситуации и выполнению игровых действий. Формирование проводилось индивидуально с каждым ребенком (всего у 45 детей, по 15 детей каждого года пребывания в детском саду) на протяжении четырех, следовавших друг за другом, сеансов с последовательным наращиванием единого сюжета ухода за «ребенком» (купание куклы, приготовление для куклы каши, кормление куклы, укладывание куклы спать). Через несколько дней по окончании таких четырех сеансов совместных действий проводились контрольные замеры уровня игровых действий. Ребенку предоставлялась возможность действовать самостоятельно в условиях игровой комнаты, в которой было представлено все необходимое для развертывания сюжетно-ролевой игры.

Сопоставление результатов, полученных в контрольных опытах, с исходным уровнем показало, что дети значительно продвинулись в своем игровом поведении. Заметно увеличилась длительность занятий детей с игрушками; в старшей группе вдвое. За этим увеличением длительности стоит изменение характера действий с игрушками. Вместо повторявшихся стереотипных действий дети производили с каждой игрушкой цепочку связанных между собой действий. Появилось избирательное отношение к игрушкам; даже у самых младших детей кукла выделилась из всех игрушек и приобрела особую привлекательность. Многие дети уже предварительно подбирали игрушки (куклу, мебель, плиту и т. п.), необходимые для осуществления возникавшего у них элементарного замысла игры, хотя и не самостоятельного, а являющегося отражением сюжета, разыгрывавшегося со взрослым в период формирования. Появляются элементы собственно ролевого поведения. Некоторые дети средней группы берут на себя роли воспитателя. У других детей элементы ролевого поведения проявляются в ласковом, заботливом, внимательном отношении к кукле.

В старшей группе наблюдался особенно значительный сдвиг. Большая часть детей (9 из 15) начали выполнять роль и подчиняли свои действия этой роли. Правда, устойчивость ролевого поведения была еще незначительной, дети «соскальзывали» с принятой роли на другие действия. Появляются обобщенные, сокращенные, собственно изобразительные действия. Значительно усилилась роль речи во всех группах и обогатились ее функции; у средних и старших детей возникает планирующая речь и речь, посредством которой дети выражают отношение к сюжетным игрушкам. Однако это еще не самостоятельная сюжетно-ролевая игра. Она ограничена теми сюжетами, действиями и их порядком, которые были предложены в совместных действиях со взрослыми.

Н. Д. Соколова отмечает, что в ходе возникшего, хотя еще и элементарного, игрового поведения дети легче овладевали новыми предметными действиями, больше говорили и речь их становилась более разнообразной по своим функциям.

В нашу задачу не входит выяснение педагогического значения игры в коррекции некоторых особенностей умственно отсталых детей. Мы привели эти данные только потому, что в них ярко проявились основные стадии развития игры. Особенно важным является проходящий обычно незаметному нормальных детей этап соединения игровых предметных действий с ролью и их превращение в ролевые действия, т. е. действия, выражающие отношение к персонажу. Эти данные в целом подтверждают данные о развитии предпосылок ролевой игры и перехода к ней у нормальных детей.

Нам остается остановиться еще на особенностях возникновения игры у слепоглухонемых детей. Слепоглухонемые дети — это особая категория детей, у которых построение любого действия, любой формы поведения требует особого педагогического руководства, непрерывной совместной деятельности взрослого с ребенком. Однако дети, очень рано потерявшие зрение и слух, а как следствие потери слуха — и неговорящие, развиваются в принципе так же, как нормальные дети, и могут достигать в своем развитии самых высоких уровней. Только ход их развития значительно растянут во времени и требует особого руководства.

Приводимые ниже материалы взяты из наблюдений над развитием детей, воспитывающихся Д специальной школе-клинике⁴. Мы не будем касаться вопросов педагогического руководства развитием детей в этом учреждении и того, какими приемами совместной деятельности со взрослыми достигаются те или иные сдвиги в развитии детей. Нас интересовала только основные этапы развития игрового поведения и некоторые условия перехода от предметных действий к собственно игровым.

Как и у нормальных детей, у слепоглухонемого ребенка игра не возникает без руководства со стороны взрослых. И. А. Соколянский в связи с этим указывал, что слепоглухонемые дети сами никогда не научаются играть в куклы и вообще не могут самостоятельно создать игру. Однако прямое обучение само по себе не приводит к игре и даже не способствует ее возникновению. В этом нет ничего парадоксального, если мы вспомним, что игра возникает в результате развития предметных действий. И. А. Соколянский даже предполагал, что научить таких детей играть — дело безнадежное. Так как всякая игра, особенно игра в куклы, — это отражение социального опыта, а социальный опыт слепоглухонемых детей формируется крайне медленно и отразить его в раннем детстве такой ребенок не может, то и возникновение игры задерживается, оно связано со всем предшествующим развитием ребенка.

Внешне все происходит, казалось бы, правильно: ребенка учат играть. Однако, выполняя показанные взрослыми действия с игрушками (мишкой, куклой), слепоглухонемой ребенок относится к ним всерьез. Так, слабовидящий глухой ребенок Вова надевает очки мишке. Внешне это может быть расценено как игра, но он при этом вполне серьезно и по-настоящему заглядывает в них сбоку, чтобы убедиться в том, что именно видит мишка. Другое наблюдение еще более отчетливо иллюстрирует эту особенность. Слепоглухонемая девочка раздела и посадила мишку на пустую пластмассовую корзину для мусора, заранее поставленную рядом с кроватью в качестве горшка. Девочка села рядом на стул и долго сидела так, нагибаясь в сторону мишки. Затем приподняла его, сунула в горшок руку и снова посадила мишку. Так в течение десяти минут они сидели рядом, и время от времени девочка проверяла содержимое этого горшка, ожидая результата. Та же девочка, показывая мишке картинки, постоянно подносила их к его левому глазу — в левом глазу у нее были незначительные остатки зрения.

Во всех приведенных случаях отсутствует воображаемая ситуация, условность, и вместо игрового действия, по существу,. воспроизводится типичное предметное действие. Психологический механизм этого феномена — в преждевременности обучения, несоответствии требований реальным возможностям развития слепоглухонемого ребенка.

Возникновение игры у слепоглухонемых детей обусловлено развитием предметной деятельности и речи. Этот процесс имеет те же закономерности, которые были установлены Ф. И. Фрадкиной при изучении возникновения игры у нормальных детей. Можно выделить следующие этапы.

1. Этап специфического манипулирования с предметом в отличие от более раннего «неспецифического» манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разными предметами (машет, стучит, бросает и т. п.).

2. Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. В поведении слепоглухонемого ребенка часто по многу раз повторяются действия кормления куклы, состоящие из нескольких операций. Однако это еще не игра. Так, отбросив мишку, слепоглухонемая девочка сама, сняв туфли, ложится в кукольную кровать (коробку), укрывается и укачивает себя и многократно повторяет эти действия.

Ребенок, не владеющий речью, выйти за рамки такого способа действия не может. Речь, появляющаяся в процессе развития предметной деятельности, у слепоглухонемого ребенка первоначально выполняет только функцию сигнала к действию, но еще не выполняет функции обозначения предмета. Сигнальная функция речи не обеспечивает «условного» воображаемого плана деятельности, без которого невозможна и игра. Качественный скачок в развитии, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.

3. Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заместителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета.

В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя то за педагога, то за куклу. Именно на этом этапе появляется «роль в действии»;(Ф. И. Фрадкина) — объективное подражание действиям конкретных людей без осознания роли ребенком. Предмет используется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.

Например, Дина достает из шкафа консервный нож, зубную щетку, вилку. Кладет перед куклой консервный нож, перед большим мишкой — зубную щетку, перед маленьким мишкой — вилку. Садится сама, ест из тарелки с помощью расчески, потом забирает у мишки зубную щетку и ест ею, как ложкой. Поднося щетку-ложку к губам, берет ее в рот и трет ею зубы. Потом снова ест, действуя щеткой как ложкой: только подносит к губам и опускает в тарелку. Кладет зубную щетку-ложку в тарелку перед мишкой. Гладит себя по голове. Пьет из высокой коробочки. Встает, подходит к большому мишке сзади и кормит его, потом кормит другого мишку. Достает кусок бумаги, разрывает его на кусочки и кладет перед каждым сидящим за столом. Садится на свое место, пьет из чашки. Кусает от клочка бумаги по-настоящему и пьет из чашки. Выплевывает бумагу, снова откусывает, но уже понарошку, пьет.

4. Следующий этап — появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заместители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре, однако отождествление себя с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует. Например, Дине принесли новую игрушечную чашку. Она выставляет ее на стол, ставит на стол и другую посуду. Сажает за стол мишку. Перед мишкой на столе — новая чашка и ложка, перед Диной — стакан и ложка. Педагог указывает на чашку и спрашивает: «Что это?» Дина: «Чашка». Дина сидит за столом, ест и кормит мишку. Вскакивает и приносит куклу, сажает ее на свое место и кормит. Эксп.: «Кто это?» Дина: «Кукла». Эксп.: «Кто это?» (Указывает на мишку.) Дина: «Мишка». Эксп.: «Кто это?» (Указывает на Дину.) Дина: «Дина». (Приносит остальных кукол из игрового уголка, усаживает их на маленькие стулья за столом. Каждой кукле ставит на стол по тарелке. К каждой тарелке кладет пластмассовые полоски и гвоздики. Три гвоздика берет со стола и кладет на тарелку, стоящую посредине стола.) Эксп.: «Что это?» Дина: «Хлеб». (Кладет в каждую тарелку еще по тарелке, но чуть наискосок.) Эксп.: «Что это?» (Указывает на пластмассовую полоску у тарелки.) Дина: «Ложка». Эксп.: «Что это?» (Указывает на тарелку, положенную сверху.) Дина: «Ложка». Эксп.: «Что это?» (Указывает на тарелку, находящуюся внизу.) Дина: «Тарелка. (Сама указывает на дно тарелок.) Суп, каша, каша, картофель». (Ест из своей тарелки, показывает жестом: «Хорошо»; откусывает от пластмассовой полоски хлеб. Сердито машет рукой в сторону остальных кукол, показывая им свой хлеб. Вскакивает, приносит детали пластмассового конструктора и раскладывает их перед каждой куклой за столом.) Эксп.: «Что это?» (Указывает на детали конструктора.) Дина: «Хлеб».

5. Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре, (куклу) именем другого человека. Вот несколько ситуаций.

В перерыве между занятиями Дина взяла со стола счетную палочку и поднесла к своим губам, изображая курение сигареты. Указала на себя рукой и сказала: «Папа». Потом поднесла эту палочку ко рту педагога и, указав на него, назвала его «папа». Сунула палочку в рот другой слепоглухонемой девочке и сказала: «папа».

Через несколько дней Дина надела белый халат педагога. Села в кукольном уголке на стул возле кроватки с куклой. Положила ногу на ногу, подперла щеку рукой. Сидит в этой позе несколько минут (именно в такой позе сидит врач, который приходит в группу во время болезни детей). Берет со шкафа сделанный из резинки и деревянного колечка игрушечный фонендоскоп, придвигает свой стул ближе к кроватке куклы, снимает с куклы одеяло, вытаскивает куклу из постели, поправляет постель куклы, пытается засунуть в уши концы фонендоскопа, ей это не удается, кладет куклу обратно в постель. Замечает вошедшего педагога, оборачивается к ней, указывает на себя и говорит: «Врач». Сажает педагога рядом с собой на стул, выслушивает ей грудь и спину фонендоскопом и показывает жестом: «Хорошо». Педагог: «Кто?» Дина: «Доктор».

Таков в основных чертах путь слепоглухонемого ребенка от предметной деятельности к элементам сюжетно-ролевой игры. Слепоглухонемым детям, примеры поведения которых приведены, 8—9 лет. Эти дети в более позднем возрасте и значительно более растянуто во времени, при сотрудничестве с воспитывающими их взрослыми, проходят тот же путь, что и нормальные дети.

Экспериментальное формирование предпосылок к ролевой игре у нормально развивающихся детей раннего возраста, у детей дошкольного с отставанием в умственном развитии и наблюдения над развитием элементов игры у слепоглухонемых детей показывают наличие общих закономерностей развития игры, связанных с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых.

 

Развитие роли в игре

Одной из существенных задач при исследовании ролевой игры является выяснение вопроса о психологических предпосылках, лежащих в основе взятия на себя ребенком роли, и развитии содержания роли, выполняемой ребенком в игре. Наряду с этим важным является и выяснение изменения отношения ребенка к выполняемой в игре роли.

Эти вопросы являлись предметом наших исследований. Мы уже указывали, что избрали экспериментальный путь для нашего анализа. Эксперименты, проведенные для выяснения этих вопросов, были построены по типу обычных игр, в которые экспериментатор включался в качестве одного из играющих или же выступал руководителем. Роль экспериментатора заключалась либо в предложении сюжета игры, либо в изменении ее хода путем введения ряда дополнительных условий.

Для исследования указанных вопросов были проведено три серии экспериментальных игр⁵.

Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и в товарищей. Вторая серия: игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Третья серия: игры с нарушением смысла роли.

Игры в самих себя,

во взрослых

и в товарищей

Эксперимент состоял из трех взаимосвязанных фаз. В первой фазе экспериментатор (воспитательница) организовывал игру в детский сад, но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитательница — воспитательницей, а дети — детьми. В случае согласия детей воспитательница передает детям ход игры; в случае необходимости спрашивает у них: «Что надо делать?» — и выполняет их указания.

Во второй фазе, в случае отказа детей от игры в самих себя или по ее окончании, если игра возникает, воспитательница предлагает играть иначе: один из детей будет руководительницей (называя при этом имя руководительницы группы), а она с другим ребенком будут детьми. В дальнейшем воспитательница участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

В третьей фазе воспитательница предлагает поиграть так, что она будет руководительницей группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом воспитательница или сама называет имена тех детей, которых будут изображать играющие, или предлагает детям самим выбрать, кем из ребят они хотят быть.

В каждой из организованных таким образом игр принимали участие двое детей (в трех случаях — один ребенок). Через эксперименты прошли дети всех возрастных групп детского сада.

Прежде чем перейти к описанию полученных результатов и их анализу, подчеркнем различия между тремя фазами эксперимента.

В первой фазе эксперимента ребенок должен был изображать самого себя, во второй — взрослого (воспитательницу) или другого ребенка (вообще); в третьей — определенного ребенка из среды своих товарищей. Так как центральным для творческой игры детей дошкольного возраста является взятие ребенком на себя какой-либо роли, представляется существенным выяснение предпосылок, необходимых для того, чтобы роль была принята ребенком.

Степень и характер выделенности действий взрослого и ориентации на эти действия имеют, как нам казалось, существенное значение. Что в первую очередь выделяется ребенком и каков генез его ориентации в функциях взрослых людей?

Ответы на эти вопросы и должен был дать предпринятый эксперимент.

Опишем полученные результаты по фазам эксперимента.