Структура педагогического процесса и его закономерности 14 страница

Понятие о принципах воспитания

Характеризуя сущность принципов познания и преобразования действительности, Ф. Энгельс писал, что они «не исходный пункт исследования, а его заключительный результат; эти принципы не применяются к природе и к человеческой истории, а абстрагируются из них; не природа и человечество сообразуются с принципами, а, наоборот, принципы верны лишь постольку, поскольку они соответствуют природе и истории»! Принципы воспитания верны потому, что они соответствуют внутренним закономерностям воспитания, отражающим объективные потребности общественной жизни, социальную сущность и естественную природу человека.
Если закономерности выступают как выражение существенной, необходимой внутренней связи между причиной и следствием, то вытекающие из них принципы служат тем основополагающим началом, которое определяет общее направление воспитательного процесса, основные требования к его содержанию, методике и организации. Как система отправных, исходных положений принципы коммунистического воспитания охватывают все его стороны сущность и цель, заключают в себе результаты обобщения передовой социальной и педагогической практики. Руководствуясь принципами воспитательного процесса, педагог делает его научно обоснованным и управляемым.
Принципы воспитания, как и его цель, несут на себе печать того или иного мировоззрения. Современная буржуазная педагогика, отражая закономерный характер воспитания, рассматривает его как процесс, единственное назначение которого не препятствовать выявлению и становлению спонтанно возникающего эмпирического индивидуального «я» Осуществляемое обществом воспитание объявляется «насилием над личностью», которая развивается по законам, заложенным в ней самой Обращение к мифическим силам экзистенции, инстинктивного, подсознательного в человеке, отрицание общественных целей воспитания призваны оградить личность от всего, что посягает та ее неповторимость и абстрактное самовыражение, и тем самым сделать ее неспособной к активным социальным действиям. Не признавая за воспитанием никаких возможностей, кроме следования за природой ребенка и содействия самораскрытию его врожденных данных, буржуазные педагоги тем не менее не могут отрицать, что школа в капиталистическом обществе ныне все более открыто превращается в средство политической и идеологической борьбы против коммунизма. И это ни для кого не является неожиданностью Еще В. И. Лениным было сказано, что школа вне жизни, вне политики — это ложь и лицемерие.
Вытекая из познанных (и познаваемых) закономерностей воспитательного процесса, принципы помогают педагогу вскрывать присущие этому процессу противоречия, ориентироваться в самой сложной обстановке, всегда видеть связь между промежуточными и конечными целями. В то же время принципы воспитания не готовые рецепты и универсальные правила. Принципы дают знание научных основ воспитательной работы, опираясь на которые учитель может и должен самостоятельно решать педагогические задачи, постоянно возникающие в конкретных, бесконечно разнообразных ситуациях. Принципы воспитания не догма, выведенная путем дедуктивных предсказаний. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни таланта, ни энергии учителя. Воспитательная работа отличается тем, что в ней знание общих закономерностей и принципов реально сочетается с искусством, которое всегда носит творческий характер.

Характеристика принципов воспитания

Система принципов воспитания, сложившаяся в советской педагогике, включает: коммунистическую целенаправленность и партийность воспитания; связь воспитания с жизнью, с практикой коммунистического воспитания; комплексный подход к воспитанию; единство сознания и поведения; воспитание в труде; воспитание личности в коллективе; сочетание педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью учащихся; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; опору на положительное в человеке; учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников; преемственность и систематичность педагогических воздействий; единство требований школы, семьи и общественности.
Учителю приходится на каждом шагу решать различные педагогические задачи, выбирать тот или иной прием воздействия, направлять поведение учащихся, и все это в значительной мере зависит от того, как представляет себе наставник цель воспитания, те качества, которые он может и должен развить, подкрепить, стимулировать, устранить или нейтрализовать. Вполне очевидно, что вся система воспитательной работы подчиняется общей цели коммунистического воспитания. Именно это придает ей четкую целеустремленность, идейную направленность, сознательный и творческий характер, предупреждает стихийность и самотек. Ориентация на конечную, высшую цель воспитания объективно требует соотносить с ней любое, самое будничное дело — будь то посадка деревьев или дежурство по школе. (...) «Проектируя» личность школьника, учитель неизменно стремится к тому, чтобы сделать общие цели и задачи воспитания его собственными целями и задачами. Понимая под целью воспитания программу человеческой личности, А. С. Макаренко подчеркивал: программа имеет великое значение в жизни человека. Ожидание «завтрашней радости», ощущение своего роста и движения вперед вызывают в ребенке подъем духовных и физических сил, наполняют его жизнь общественно и личностно значимым смыслом.
На основе перспективных устремлений личности в ее сознании моделируется образец — ориентир, которому она стремится следовать в реальных жизненных ситуациях. Внешние требования, как правило, не сразу находят опору во внутреннем мире личности, но в конечном счете они должны перейти в ее внутренние требования, в требования к самой себе. Иначе воспитательный процесс не вызывает позитивных сдвигов в сознании и поведении школьников, а то и дает отрицательный результат, приводя к раздвоению личности, когда человек знает общественные ценности и нормы, даже декларирует их, но в реальной практике поступает вопреки им.
Коммунистическая целенаправленность непосредственно связана с партийностью воспитания. Буржуазия и ее идеологи пытаются посеять ядовитые семена аполитичности, национализма, безыдейности, социальной демагогии, нигилизма, используют главные козыри своего убогого идейного багажа: мистику, индивидуализм, пессимизм. Ослепленная классовой ненавистью к трудящимся, в походе против коммунизма буржуазия ищет своих сторонников среди неопытных молодых людей, не закаленных в революционных схватках. Вот почему даже в развитом социалистическом обществе, где нет враждебных классов, воспитание сохраняет свою классовую направленность. Клас совый, партийный подход к воспитанию осуществляется в интересах всех трудящихся и является активным орудием идеологи ческой борьбы против буржуазии в международном масштабе Партийность воспитания означает не только борьбу против буржуазных, чуждых нам воззрений. Она предполагает утверждение коммунистической идейности. В буржуазной педагогике большую популярность приобрел тезис, согласно которому любые действия могут быть оправданы, если они совершаются по внутреннему убеждению. Выходит, содержание идейности не имеет значения, идейность важна по форме, а не по существу.
Партия учит, что в борьбе двух идеологий, двух мировоззрений не может быть места нейтрализму и компромиссам. Содержанием коммунистической идейности является марксизм-ленинизм как научная основа политики и политического руководства социальными процессами.
Убеждая учащихся в великой жизненной силе и истинности коммунистических идей, воспитывая их в духе непримиримости ко всякого рода недостаткам в поведении людей и в общественной жизни, учитель не имеет права обходить острых тем, замалчивать так называемые трудные вопросы. «Политика нашей партии ясна. И мы готовы ответить на любые вопросы, которые возникают у советских людей. Надо смелее делать это, помня, что если мы не отвечаем на них, то недруги нашей страны постараются воспользоваться этим для клеветы на социализм».
Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни. Эта ленинская мысль, прозвучавшая в его речи на III съезде комсомола, представляется чрезвычайно важной.
Во все времена частнособственнического уклада жизни существовало мучительное противоречие между педагогикой и действительностью. Воспитатели старались преодолеть конфликт между миром детства и реальной жизнью. Одни заботливо оберегали детство от всего, что может разорвать «красивую паутину чудесного», стремясь продлить, насколько возможно, очарование сказочного участка, отделенного от всего мира. Другие, на-, оборот, считали необходимым знакомить детей с суровой правдой жизни. Получался заколдованный круг. Приучать детей к делу, готовить их к взрослой жизни было жестоко: это означало разрушать нежный мир ребенка. Не приучать было еще более жестоким: это означало обрекать детей на тяжелые неожиданности. И только с победой социализма утверждается действительность, которая не враждебна, а дружественна человеку и человечности. Соединяя воспитание с жизнью, советская школа опирается на экономические, социальные и духовные отношения нового общества, политические идеалы, мораль и эстетику социалистического образа жизни.
Определяющая роль в формировании личности социалистического типа принадлежит утверждению во всех сферах практической деятельности учащихся подлинно коммунистических отношений. Этот вывод полностью согласуется с указанием основоположников научного коммунизма о том, что «действительное ду ховное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений...». На основе отражения человеком объективных общественных отношений происходит формирование его внутренней позиции, активно складывается его собственное отношение к окружающему и к самому себе. По мысли А. С Макаренко, отношение составляет истинный объект педагогической работы.
Однако, несмотря на исключительно благоприятные условия советской действительности, на все возрастающую помощь школе со стороны общественности, а также большую работу учительства, у отдельных учеников порой формируются качества, чуждые социалистической природе нашего общества,— эгоизм и мещанство, накопительство, равнодушие к заботам и делам народа. Такие качества появляются на почве стихийно складывающихся индивидуалистических и потребительских отношений.
В психолого-педагогическом аспекте важно активнее создавать условия для перехода организуемых коммунистических отношений в адекватные им личностные отношения учащихся. Общественное отношение, трансформируясь в процессе интериоризации в субъектное, личностное отношение, приобретает для личности ценностный смысл и реализуется в соответствующих актах поведения и деятельности.
Школа жизни — лучшая школа воспитания. Она несет молодежи достоверную информацию о созидании новых форм бытия, о величайшем революционном и трудовом энтузиазме советского народа, о тех огромных жертвах, которые ему пришлось принести во имя коммунизма. Приобщаясь к социальному опыту старших поколений, школьники могут и должны вовлекаться в доступные формы борьбы за осуществление важнейших задач коммунистического строительства. Благодаря этому у них формируется нравственная, психологическая и практическая готовность к жизни, к труду. (...) В свете комплексного подхода каждая из сторон (подсистем) коммунистического воспитания является относительно самостоятельной системой, равно как и сама система коммунистического воспитания представляет собой элемент системы более высокого порядка — развитого социалистического общества. Выражая внутреннее структурное единство всех составляющих и свойств целостного и динамического воспитательного процесса, комплексный подход предполагает всестороннее развитие личности человека, гармоническое сочетание всех его сущностных сил. Сердцевиной всестороннего развития личности является формирование коммунистического мировоззрения, которое определяет ее идейно-политическую направленность, социальную активность и гражданскую ответственность. В органической связи с формированием марксистско-ленинского мировоззрения выступает трудовое, нравственное, эстетическое и физическое воспитание.
Комплексный подход объективно требует построения и функционирования таких педагогических систем, которые обеспечивают единство цели, задач, содержания воспитания, его методов и организационных форм Исходя из этого принципа, школа и учитель осуществляют программно-целевой подход к воспитательной работе. Это означает, что каждая педагогическая акция по возможности должна быть приведена в соответствие с общей целью коммунистического воспитания. Реальные возможности для достижения этой цели заключены в школьных программах и учебниках, а также в таких программно-методических документах, как «Примерное содержание воспитания школьников», программа «Ориентир» и др.
Единство содержания и методов воспитания объективно заложено в самой сущности метода как формы движения содержания воспитательного процесса. Каждый отдельно взятый метод воспитания необходимо рассматривать в связи с комплексом методов воздействия на учащихся. Эти методы должны строго соответствовать задачам и идейному содержанию воспитания (Э. И. Моносзон).
«...Для воспитания строителя-большевика и убежденного буржуазного деятеля,— писал А. С. Макаренко,— сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приемов, как требуются одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма и для постройки рабочего клуба. Вопрос решается не выбором списка, а сочетанием средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью и, самое главное, их естественным классовым содержанием, то есть тем, что приходит не от педагогики, а от политики, но что с педагогикой должно быть органически связано». В одном из своих ранних произведений Ленин отмечал: «...по каким признакам и поведения судить нам о реальных «помыслах и чувствах» реальных личностей? Понятно, что такой признак может быть лишь один: действия этих личностей,— а так как речь идет только об общественных «помыслах и чувствах», то следует добавить еще: общественные действия личностей, т. е. социальные факты».
Духовный потенциал личности составляет сознание, в которое включается весь запас знаний и впечатлений человека, его способность к их творческому переосмыслению и переживанию. Показателем зрелости сознания прежде всего является реальный поступок, в основе которого лежит стремление к достижению общественного или личного идеала. Важно не то, что человек думает или говорит о себе, о своих намерениях, а важно то, как он поступает в каждом конкретном случае, как он относится к другим людям, труду, общественной собственности, требованиям социалистической дисциплины.
Однако между сознанием и поведением нет однозначной зависимости. Порой под влиянием противоречивых жизненных обстоятельств как у взрослых, так и у детей происходит разрыв между сознанием и поведением. Противоречия между внутренним и внешним, между сущностью и явлением объясняются не только условиями жизни, но и просчетами воспитания. Ребенок в таких случаях не преодолевает объективные трудности и собственные недостатки, а приспосабливается к ним, его внешнее поведение не соответствует внутреннему состоянию. «Разрыв между словом и делом, в каких бы формах он ни выражался, наносит ущерб и хозяйственному строительству, но особенно — нравственному воспитанию».
Для научного понимания воспитательного процесса фундаментальное значение имеет общепризнанный в советской педагогике и психологии принцип единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Как совокупность понятий, суждений, оценок, убеждений сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности.
Как реально соотносятся сознание и поведение? Личность и все ее качества деятельны по своей природе и способу существования. Как основной способ существования личности «поведение есть очень сложный результат не одного созна ния, но и знания, силы, привычки, ухватки, приспособленности смелости, здоровья и, самое главное,— социального опыта». Отсюда можно заключить, что сознание формируется на основе целенаправленной организации опыта подрастающего человека.
Социальный опыт складывается в результате непосредственного взаимодействия ребенка и действительности. Воздействуя на окружающие его вещи и явления, ребенок приобретает известное знание о них и самом себе как преобразующей силе. Вступая в активные отношения с людьми, он овладевает социальным поведением, утверждает себя как личность. Совершенно очевидно, что социальный опыт не может складываться стихийно. Процесс его образования требует планомерной воспитательной деятельности общества. Выполняя поручение общества, школа призвана моделировать определенные общественные отношения и тем самым помогать превращению индивидуального детского опыта в опыт социальный.
Для того чтобы сознание перешло в акт поведения, необходимо преодолеть, по словам А. С. Макаренко, «маленькую канавку», которая должна быть заполнена практическим опытом, практической деятельностью. Путь к единству сознания лежит через цепь связующих элементов, цепь, которая включает в себя реальные взаимоотношения, организацию жизни учащихся на основе их деятельности и общения. Реализовать принцип единства сознания и поведения — значит «организовать упражнение человека в самых разнообразных солидарных движениях, в преодолении препятствий, в очень трудном процессе коллективного роста».
Длительные упражнения в правильном поступке порождают навыки и привычки требуемого поведения. Попутно заметим, что привычка сама по себе еще не есть свойство личности, но в определенных условиях она может стать им. Это происходит в том случае, если объединяются однородные привычки. Такое интегрированное образование, отражая неразрывную связь субъективного и объективного, всех сторон психического, обеспечивает единство сознания и поведения. Оно обладает большой широтой переноса, функционирует не только в жестких, строго определенных условиях, но и в многообразных, постоянно меняющихся ситуациях жизни и деятельности воспитанников.
Соединение обучения и воспитания с общественно полезным, производительным трудом— всеобщая и универсальная основа коммунистического воспитания. И это закономерно. По определению А. М. Горького, никакая другая сила не делает человека великим и мудрым, как это делает сила коллективного и свободного труда.
Воспитание в труде
Коммунизм начинается с уважения к трудовому человеку, с признания величайшей ценности его труда. Но можно уважать и даже любить людей труда и не быть самому творцом. С юных лет человек должен на собственном опыте убедиться, что благодаря участию в общественном производстве он получает моральное право на удовлетворение своих запросов, что своим трудом он создает нечто большее, чем потребляемые им материальные блага,— он становится гражданином, социально активной личностью. Воспитание в труде порождает новое отношение к общественной собственности, освобождает человека от низменной страсти обладания вещами. Ценность вещи человека будет определяться не тем, принадлежит она ему лично или не принадлежит, а тем, сколько труда, творческих сил вложили в нее люди. Вне отношения к труду нельзя ни постигнуть, ни сформировать характер современного советского человека.
«Труд в наши дни вошел в школу, — писал В. А. Сухомлинский,— но далеко не всегда вошел в душу ребенка, подростка, юноши, девушки. Очень обидно, что во многих школах работа заняла лишь определенное место в распорядке дня, но не стала тем, чем она должна стать,— смыслом жизни, источником вдохновения и радости коллектива и личности. Трудовое вдохновение, радость труда, одухотворение трудовым творчеством — это могучая духовная сила, которая сближает людей, пробуждает в ребенке первое чувство, на основе которого постепенно утверждается гражданское достоинство, чувство потребности в сближении с другим человеком, в отдаче ему своих духовных сил, в переживании ответственности за другого человека. Это чувство потребности в другом человеке, которое порождается коллективным трудом, и есть самое важное во всей трудовой жизни коллектива».
Труд ныне стал добрым спутником учебно-воспитательного процесса. Получили распространение ученические производственные бригады и комбинаты, учебные хозяйства, лагеря труда и отдыха, шефская помощь колхозам, совхозам и промышленным предприятиям. Благодаря этому школьники из потребителей общественных ценностей превращаются в их созидателей. Труд дает им то, что нельзя получить никаким иным путем,— познание себя и других людей, уважение к собственной личности и к окружающим, социальный опыт, выбор жизненного пути и возможность самоутверждения.
Однако не всякий труд воспитывает. «Нужно признать,— неоднократно подчеркивал А. С. Макаренко,— что труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, оказался мало влиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения». Воспитывают социальное и интеллектуальное содержание труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организация и идейно-нравственная направленность.
Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является другой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в котором реализуется человеком присвоение общественной сущности. Общение и обособление — источник социального богатства личности.
Наилучшие условия для общения и обособления создает коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на идейной общности и отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. Таким образом, принцип воспитания личности в коллективе обусловлен объективными закономерностями развития ребенка и соответствует природе социалистического общества. Он противостоит буржуазной системе воспитания, в основу которой положена идея частной инициативы, свободного предпринимательства и откровенного индивидуализма. И хотя в современном капиталистическом обществе усиленно пропагандируются теории «группизма», «коллективизма», «коллективных ценностей», на поверку оказывается, что они служат приспособлению молодежи к буржуазным добродетелям, формированию у нее представления о классовом мире.
Коллектив в непосредственно ощутимой форме воспроизводит для индивидуального сознания существенные характеристики и особенности, присущие общественной системе в целом. Будучи единственно целесообразной формой организации образа жизни и деятельности учащихся, коллектив дает им то, что они в нем ищут — богатство и многообразие человеческих отношений, нравственно-психологическую полноту жизни, возможность полнокровной реализации личности. Он не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития. Наше общество заинтересовано в том, чтобы каждый человек стал богатой индивидуальностью, которая характеризуется единством личной и общественной направленности.
Буржуазная педагогика рассматривает воспитание как процесс взаимодействия двух обособленных от общества индивидуумов — воспитатель плюс воспитанник. Советская педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия. Сущность его заключается в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие на личность должно быть воздействием на коллектив, и наоборот.
На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции в системе коллективных и межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив. Он складывается не сам собой, а под руководством учителей в процессе и в результате совместных «целесообразно организованных коллективных движений» (А. С. Макаренко), которые вызывают к жизни отношения взаимной ответственности и зависимости, руководства и подчинения, деловые и личные. Там, где школьники не получают удовлетворения от коллективной жизни и деятельности, образуется вакуум, заполняемый стихийно возникающей структурой, которая часто оказывается не поддающейся педагогическому руководству и управлению.
Все те социальные факторы, которые обуславливают формирование и развитие личности, вместе с тем являются факторами, определяющими ее социальную активность. Активность личности, социальна не только потому, что она порождается той общественной средой, в которой протекает ее бытие. Она социальна по своей природе. Вот почему социальная активность — это не свойство, не признак, а концентрированный показатель деятельной сущности личности. Может возникнуть вопрос: где лежат истоки таких распространенных явлений, как безынициативность, пассивность, равнодушие и безучастность школьников? Однозначно на этот вопрос не ответишь, но можно определенно утверждать, что такого рода явления есть результат игнорирования детской активности либо переоценки прямого педагогического воздействия.
В практике воспитательной работы продолжают бытовать мелочная опека учащихся, жесткая и детальная регламентация их жизни. В этой связи уместно обратиться к опыту А. С. Макаренко. В повести «Флаги на башнях» он писал: «...дети — это живые жизни, и жизни прекрасные, и поэтому нужно относиться к ним, как к товарищам и гражданам, нужно видеть и уважать их права и обязанности, право на радость и обязанность ответственности».
А. С. Макаренко в свое время обосновал целесообразность прогнозируемого оправданного риска в воспитательной работе. Активизируя самодеятельность учащихся, предоставляя необходимую им самостоятельность, предъявляя им высокие требования, педагог рискует, что школьники могут менее удачно, чем под непосредственным его руководством, выполнить то или иное задание. Но, не веря в творческие силы ребенка, делая воспитательный процесс бесконфликтным, он рискует воспитать людей инертных, безвольных и безответственных. «Нельзя закалить человека, если не ставить перед ним трудных задач, на которых иногда можно и сорваться. Если вы будете бояться, что он сорвется, не поставите трудных задач — значит, он сорвется обязательно».
Социальным потребностям и устремлениям школьников наилучшим образом соответствуют пионерская и комсомольская организации, которые обращают волю и энергию молодых на общественно значимые и политически активные действия. К сожалению, самодеятельный характер этих организаций порой нарушается педагогами. Классные руководители иногда злоупотребляют своим положением, берут на себя не свойственные им функции, сами составляют планы работы пионерских отрядов и комсомольских групп. Классный и пионерский или комсомольский коллектив в этом случае оказываются в представлении учителя и на деле полностью слитыми, идентичными не только по составу, но и по характеру деятельности. Так пионеры и комсомольцы перестают быть хозяевами своей организации, а учителя лишаются важнейшего рычага воспитательного воздействия на учащихся.
Всемерно поощряя и развивая инициативу и самодеятельность школьников, необходимо постоянно корректировать стиль отношений с ними в соответствии с их возрастающей самостоятель ностью. В то же время следует избегать идеализации сил и возмож ностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических систем, рож дающих творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. С этой целью во всех сферах учебно-трудовой и общественной деятельности они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении. На этой основе формируется новый субъективный фактор — готовность школьника к самовоспитанию.
К. Маркс называл коммунизм реальным гуманизмом. И это вполне справедливо: коммунизм это общество, избравшее своим девизом «Все для человека, все во имя человека». Не менее справедливо и то, что социалистическая педагогика — вершина гуманистической педагогики, а уважение к учащимся — основа основ воспитательных взаимоотношений, господствующих в советской школе.
Уважение учителя к учащемуся — это уважение к ребенку подростку, юноше или девушке как к личности, это недопустимость унижения личности ученика, оскорбления его челове ческого достоинства. «... Проблема личности,— писал А. С. Макаренко,— может быть разрешена, если в каждом человеке видеть личность». Уважение к школьнику адресовано не к уже сложившейся личности, а лишь находящейся в процессе своего ста новления. Поэтому оно всегда выполняет воспитательные функ ции, не терпит небрежного, поверхностного отношения к расту щему человеку Отношение к учащемуся как к личности — дело трудное, тре бующее преодоления больших и малых противоречий, постоянно возникающих в процессе общения учителя с учениками. Это сложная работа ума и сердца педагога. Дети бывают невольно жестокими, нередко — грубыми, циничными, ленивыми, замкнутыми, иногда — озлобленными и затравленными. У них могут быть дурные наклонности и привычки, негативизм. И как бы ни было трудно, у человека, избравшего делом своей жизни педагогическую профессию и тем самым добровольно возложившего на себя все связанные с ней обязанности, нет другого пути, кроме как уважать и быть терпимым ко всем без исключения учащимся. Неуважение к детям мстит за себя их недоверием.
Своеобразной мерой уважения к личности ребенка является разумная требовательность к нему. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Их единство А. С. Макаренко выразил так: как можно больше требования к человеку но вместе с тем и как можно больше уважения к нему.
Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспи тательного процесса, задачами всестороннего развития личности Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься учеником как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом случае требовательность будет выступать как необходимость, а не как личный интерес, чудачество или каприз учителя. Гуманизм нашей педагогики выражается в том, что принципиальная твердая требовательность обращена одинаково ко всем учащимся. Это, однако, не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гибкой, индивидуализированной. Опыт показывает, например, что нецелесообразно использовать требование в жесткой, категоричной форм,е по отношению к сознательному школьнику и в мягкой — по отношению к ленивому и безответственному. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она нереалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень развития личности ученика.
У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и динамично соединяется с требовательностью к себе. Такая требовательность предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.
Чтобы успешно формировать личность, усилия педагога должны встречать ответную положительную реакцию с ее стороны. В известном смысле можно сказать, что воспитание — это эффект взаимной благожелательности, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между учителем и учащимися (И. Ф. Харламов).
В буржуазной школе учитель и ученики противопоставлены и даже враждебны друг другу. Отношения господства и подчинения, жестокое подавление учителем личности ребенка порождают антагонизм между ними, воспитывают человека, пассивного к социальным проблемам, неспособного к самоорганизации, инициативе, самостоятельному критическому мышлению.
В тесном соприкосновении с уважением лич-Опора на положитель- ности находится принцип опоры на положительное в человеке. Сущность этого принципа состоит в том, чтобы подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала человеческая индивидуальность (В. А. Сухомлинский). Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости в преодолении трудностей в других делах. Ту сферу деятельности, в которой наиболее ярко проявляются интеллектуальные особенности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема.
В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, кто плохо учится, ленится, пренебрежительно относится к интересам коллектива, к общественным обязанностям и поручениям Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с окриками, упреками и нотациями. Но его можно поддержать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения. Школьники, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых. Вот почему в воспитании целесообразно ориентироваться на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует делать.
Система воспитательных отношений в советской школе основана на доверии, на вере в то лучшее, что есть в человеке. Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.
Принцип воспитания с опорой на положительное наиболее полно и последовательно раскрывается в формуле А. С. Макаренко: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников
Развитие ребенка, совершаясь во времени имеет свои внутренние закономерности, определенную периодичность в смене форм отражения. Один этап подготавливает новый этап, качественно отличный от первого, хотя и включающий в снятом виде прошлый. Каждый возрастной период связан с количеством прожитых лет, со степенью созревания различных органов и их функций, а также с накоплением социального и познавательного опыта, с типичными для каждого возраста видами деятельности. Для каждого возраста характерны свои особенности в протекании сенсорных, интеллектуальных и эмоциональных процессов. Однако уровень развития не есть только результат прожитых лет. Решающее влияние на развитие в любом возрасте, особенно в детском, оказывает система воспитательных воздействий. Отсюда правомерно сделать вывод, что воспитательный процесс по содержанию, формам и методам должен быть динамичным, строиться с учетом этапов возрастного развития.
Возрастной подход к воспитанию прежде всего предусматривает изучение уровня воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей. Этот уровень зависит от многих факторов, однако наибольшее значение среди них имеет система общественных связей и отношений, характерных для каждого возраста. Изучая развитие личности школьника в его связях и взаимоотношениях с обществом и коллективом, воспитатель использует в своей работе данные о формировании потребностей и интересов учащихся разных возрастов, их установок, стремлений и идеалов.
Эффективность воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них. Имеются случаи, когда педагоги обращаются с подростками как с младшими школьниками, игнорируя свойственные этому возрасту рост самосознания, стремление к самостоятельности, — словом, те сдвиги и изменения, которые произошли в развитии личности ученика.
На каждом возрастном этапе развития образуются как общие свойства, присущие определенной социальной общности, так и специфические, индивидуальные особенности, отличающие одного индивида от другого. Причем с возрастом и развитием человека все большее значение приобретают индивидуально-типологические различия.
Дети одного и того же возраста отличаются по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическо му и духовному развитию, способностям, интересам, характере логическим чертам и т. д.
Цели и содержание воспитания не могут следовать за индивидуальными особенностями детей К этим особенностям приспосабливаются формы и методы педагогической работы, с тем чтобы реализовать общую для всех цель коммунистического воспитания, обеспечить торможение тех черт характера, которые не отвечают или противоречат требованиям общества, его прогресса, и, наоборот, развитие и образование тех, которые представляют определенную социальную ценность. Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложного внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование их личности. Знание социальной ситуации развития позволяет использовать внутренние ресурсы личности в интересах дальнейшего подъема всех ее сущностных сил — ее потребно стей, интересов, мотивации поведения и деятельности.
Индивидуальная воспитательная работа часто проводится не с теми, кто выпадает из коллектива и противостоит ему. Но именно такую практику справедливо критиковал А. С. Макаренко: «Мы ожидаем, пока ученик совершит тот или иной проступок, и тогда начинаем его «воспитывать». Ученик, не совершающий проступков, нас не занимает, куда он идет, какой характер развивается в кажущемся его внешнем порядке, — мы не знаем и узнавать не умеем». При таком подходе создается педагогическая иллюзия: раз ученик ничего не совершает, значит, с ним ничего особенного и не происходит. Так внутренние тенденции поведения учащихся оказываются за пределами внимания педагога. Воспитатель должен видеть всех учащихся, каждого ученика с его индивидуально своеобразным путем развития. Только в этом случае можно рассчитывать на успех воспитательной работы.
Воспитание представляет собой некоторую систему, которая состоит из множества соотнесенных и взаимосвязанных компонентов. Система характеризуется общностью цели, задач, содержания, форм и методов воспитания, преемственностью и непрерывностью педагогических воздействий.
Преемственность и систематичность педагогических воздействий
Требование преемственности предполагает такую организацию воспитательного процесса, при которой то или иное мероприятие является естественным и логическим продолжением ранее проводившейся работы, закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитание и развитие на более высокий уровень.
Процесс воспитания всегда обращен к целостной личности Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конкретную воспитательную задачу. Связь и преемственность этих задач обеспечивает переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последовательное обогащение и развитие.
Например, школьника привлекают сначала к труду по благоустройству своего класса, потом школы, пришкольного участка, он помогает убирать урожай в колхозе, работает в строй отряде, руководит пионерским отрядом и т. д.
Воспитание — долговременный процесс, не знающий каникул и антрактов. Еще Н. К. Крупская выступала против сезонности педагогической работы. Непрерывность воспитательного процесса реализуется благодаря развитой системе внеклассной и внешкольной работы.
Наряду с традиционными эта система работы сегодня вклю чает такие оправдавшие себя формы, как лагеря труда и отдыха старшеклассников, школьные лесничества, зеленые и голубые патрули, разновозрастные пионерско-комсомольские отряды по месту жительства, клубы по интересам.
Ничто так не вредит воспитанию, как случайность, стихийность и неупорядоченность педагогических воздействий, разнобой и несогласованность в требованиях, предъявля емых к учащимся школой, педагогами семьей и общественностью.
Единство и целостность воспитательного процесса обеспечиваются тесным взаимодействием всех педагогических систем, функционирующих внутри школы, — учителей, пионерской и комсомольской организаций, ученического коллектива. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, не будут сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в различных, а то и противоположных направлениях, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в воспитательной работе, если один учитель добивается от учащихся порядка и организованности, а другой проявляет нетребовательность и либерализм. «... Ни один воспитатель, — подчеркивал А. С. Макаренко, — не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса».
С переходом ко всеобщему обязательному среднему образованию школа со всеми ее институтами (группы продленного дня, трудовые объединения, деятельность по месту жительства) все более превращается в центр воспитательной работы. Сфера ее влияния распространяется на семью. При социализме традиционное разделение воспитания на семейное и общественное утрачивает свой первоначальный смысл. И школа, и семья одинаково заинтересованы во всестороннем развитии личности каждого ребенка. Воспитание детей является самой важной функцией в области духовной жизни семьи. Ей в значительной степени подчинены остальные функции, в том числе хозяйственная функция, организация досуга и др.
К сожалению, семья не всегда справляется со своей воспитательной ролью. Нередко бывает так, что она не только не поддерживает требования школы, но и парализует, нейтрализует ее положительное воспитательное влияние Школа совместно с общественностью призвана поднимать ответственность родителей за воспитание детей, повышать их общую и педагогическую культуру.