Глава 28. Управление и руководство школой 1 страница

§ 1. Общие основы управления и руководства народным образованием

§ 2. Организация народного образования в СССР

§ 3. Система государственного управления и руководства народным образованием в СССР

§ 4. Руководство учебно-воспитательной работой школы

§ 5. Учитель в системе управления школой

Воспитание как предмет педагогики

Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества - воспитание. И поэтому педагогику можно назвать наукой о воспитании.
Воспитание — в самом общем виде — заключается в подготовке младшего поколения к жизни в обществе. В процессе воспитания подрастающие поколения должны усвоить то, что уже накоплено обществом, т. е. усвоить знания на достигнутом уровне их развития, овладеть определенными трудовыми умениями, усвоить нормы и опыт поведения в обществе и выработать определенную систему взглядов на жизнь. В процессе воспитания должны формироваться также и такие качества, которые необходимы для решения новых задач, не стоявших перед старшим поколением. А для этого должны быть выработаны умения приобретать необходимые знания, приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни и труда, заниматься творческой деятельностью.
Таким образом, можно сказать, что воспитание — это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества.
«Воспитание» — важнейшее понятие, носящее характер категории.
В педагогике можно встретить понятие «воспитание», употребляемое в нескольких значениях:
в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;
в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс;
в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;
в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п.
Воспитание человека в широком педагогическом смысле — это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей — учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально проводимой воспитательной работы. Выделение отдельных более частных видов воспитания, которые требуют использования особых организационных форм и методов работы с учащимися, позволяет рассматривать их более детально, но всегда с учетом целостного воздействия всех факторов воспитания на личность учащегося.
Другими важными понятиями педагогики, носящими характер категорий, являются образование и обучение.
Образование — это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.
Обучение — это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека. Образование человека — это результат не только обучения, но и самообразования и воздействия средств массовой информации (кино, радио, телевидения и др.).
Самообразование предполагает целенаправленную и целеустремленную работу человека, связанную с поиском и усвоением им знаний в определенной интересующей его области, в том числе и путем слушания специальных передач по радио и телевидению.
Развитие человека — это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное воспитание и обучение играют ведущую роль.
В становлении личности человека большую роль играет самовоспитание, под которым понимается осознанная и целеустремленная работа человека над формированием у себя желаемых черт, качеств и форм поведения.
Педагогика оперирует и целым рядом других понятий (например, знание, умение, навык, прием, средство, метод и т. д.), которые будут раскрыты при рассмотрении соответствующих педаготических явлений.
Понятийный аппарат педагогики, как и любой другой развивающейся науки, естественно, претерпевает постоянные изменения: появляются новые понятия и вместе с тем уточняются, углубляются уже имеющиеся. В силу этого в педагогической литературе можно встретить различные определения одних и тех же педагогических категорий и понятий, что часто зависит от аспекта их рассмотрения, а также расстановки авторами определенных акцентов.
В. И. Ленин называл воспитание вечной категорией, неразрывно связанной с развитием человеческого общества. Это означает, что воспитание появилось с момента зарождения человеческого общества и будет существовать, пока существует само общество.
Воспитание обусловлено потребностями общества и непосредственно связано с трудом. Оно меняется по мере развития и совершенствования орудий и средств труда, появления новых видов и форм трудовой деятельности, изменения взаимоотношений людей в процессе труда.
Основоположники научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс, дав материалистический анализ законов развития общества, установили закономерную связь между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Эта закономерная связь проявляется в том, что характер воспитания всегда соответствует уровню развития производительных сил и производственным отношениям, свойственным каждой общественно-исторической формации.
В силу этого воспитание всегда имеет ярко выраженный конкретно-исторический характер, т. е. его нужно соотносить с уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений, свойственных данному социально-экономическому строю.
Истории известны пять общественно-экономических формаций.
На основе дошедших до нас археологических данных уже в первобытном обществе мы можем выделить такие формы воспитания, как уход за детьми, обучение их приемам и способам добывания продуктов питания, изготовления предметов одежды, строительства жилища, которое осуществлялось на основе подражания старшим в процессе самой жизни, самого труда, обеспечивающего существование людей.
Воспитание было коллективным и усложнялось по мере усложнения видов труда, связанного в первую очередь с развитием начатков земледелия и животноводства.
После выделения в родовой общине семьи дети, получая начала воспитания в семье, более общую подготовку к жизни, борьбе за существование стали получать в общении с членами своего рода, племени.
Позже, когда начался активный процесс классового расслоения общества и усилилась власть вождей, старейшин, жрецов, воспитание стало несколько видоизменяться — уже не всех детей готовили добывать средства к существованию. Некоторых из них стали готовить к выполнению особых функций, связанных с ритуалами, обрядами, управлением. Можно предположить, что первые начатки организованных занятий относятся к тому периоду, когда в родовой общине стали выделяться люди, которые как бы специализировались в передаче своего опыта в каком-либо определенном виде деятельности. Например, наиболее ловкие и удачливые охотники обучали молодежь приемам охоты. Небольшие группы стали собираться вокруг старейшин и жрецов, обучавших определенную часть молодежи приемам совершения обрядов.
В следующей общественно-исторической формации — рабовладельческом обществе, первом обществе, разделенном на антагонистические классы — рабовладельцев и рабов, с резко различавшимися условиями жизни, положением в обществе, воспитание стало функцией государства. В странах древнейшей цивилизации — Греции, Египте, Индии, Китае и др. для осуществления воспитания стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения.
Например, определенная система воспитания за несколько веков до нашей эры сложилась в Древней Греции, в Спарте и в Афинах. Так, в Спарте в воспитании детей рабовладельцев, готовящихся к ведению захватнических войн и защите своих завоеваний, много внимания уделялось военному делу, физическому воспитанию, военно-спортивным играм. В Афинах была разработана система умственного и эстетического воспитания. Последняя включала обучение игре на музыкальных инструментах, пению и т. д. Детей рабовладельцев готовили к роли господ, приобщающихся к наукам, наслаждающихся искусством, умелых и волевых правителей и военачальников, им не прививали никаких трудовых навыков, у них воспитывали презрение к физическому труду.
Воспитание же детей рабов было направлено на подготовку их к выполнению различных видов обслуживающего и физического труда и осуществлялось в процессе самого труда. Их приучали к покорности и смирению. Никаких специальных учебных заведений для их воспитания и подготовки к труду в то время не было.
Таким образом, мы видим, что в классовом обществе воспитание стало классовым, появились разные системы воспитания, строящиеся в соответствии с различными целями подготовки к жизни детей — представителей разных классов. Воспитание стало особой функцией государства, руководство им осуществлялось правящим классом, и поэтому оно было направлено на укрепление позиций господствующей верхушки.
В феодальном обществе выделяются два антагонистических класса: феодалы и крепостные крестьяне. Внутри класса феодалов выделяются сословия: духовенство, светские феодалы, дворяне, принадлежность к которым была наследственной. В эпоху феодализма получила дальнейшее развитие система учебно-воспитательных учреждений, обслуживающих привилегированные слои общества, дававшие, например, духовное воспитание детям духовенства, рыцарское воспитание детям феодалов. В России сложилась своя система учебных заведений для детей дворян. Характерной чертой всех этих систем воспитания была сословность, которая проявлялась в том, что каждая из этих систем была предназначена для детей, принадлежащих лишь к определенному сословию — духовенству, феодальной знати, дворянству. Уровень развития производства раннего периода феодализма не требовал от крестьян специальной образовательной подготовки, поэтому крепостные крестьяне в подавляющем большинстве в то время в школах не учились. Они обучались трудовым умениям и навыкам в процессе самого труда. Традиции в воспитании передавались из семьи в семью, проявлялись в народных обрядах, соблюдении обычаев.
Характерным для эпохи феодализма, особенно его раннего периода, являлась ведущая и направляющая роль церкви и духовенства в осуществлении всех основных форм воспитания. Отмечая это, Ф. Энгельс писал, что в эпоху средневековья монополия на интеллектуальное образование досталась попам и самообразование приняло тем самым преимущественно богословский характер.
В связи с развитием и ростом городов стала выделяться и формироваться новая социальная прослойка эксплуатируемых — ремесленники, мелкие торговцы, которые формально были свободны.
В процессе развития ремесел и выделения ремесленного производства появилась потребность в начатках практического образования — письме, грамоте, счете, необходимых для ведения учета, обмена, развития торговли. Дети свободных ремесленников и мелких торговцев стали обучаться в церковных, а позже в церковных и гильдейских школах. Эти школы обслуживали детей ремесленников определенного вида ремесел, объединявшихся в цеха, и торговцев, организованных в гильдии.
Расширение торговли и торгово-экономических связей между государствами, рост городов, развитие ремесел и мануфактуры вызвали появление и укрепление буржуазии, которая не могла мириться с сословным характером учебных заведений, предназначенных для детей духовенства и феодальной знати. Ее не устраивал ограниченный запас знаний, которыми обладали выпускники различных церковноприходских, цеховых, гильдейских и разного рода других городских школ, открывавшихся городскими властями. Развивающемуся промышленному производству нужны были грамотные рабочие. Организованное и целенаправленное воспитание детей трудящихся стало общественно необходимым.
Приход буржуазии к власти, установление и развитие производственных отношений, свойственных капиталистическому обществу, привели к новой расстановке политических сил в стране, иной структуре классов.
Буржуазия теперь уже укрепила свои экономические позиции и приобрела политическую власть, что дало ей возможность быстро двигать вперед производство и торговлю и получать огромные прибыли за счет все усиливающейся эксплуатации пролетарских масс, лишенных орудий и средств производства, зависящих целиком от работодателей. Как только позиции буржуазии на политической арене укрепились, начался ее отход от демократических требований в области образования, которые она выдвигала в период борьбы против феодализма. Буржуазия стала осуществлять строгую классовую дифференциацию детей, создавая целый ряд барьеров для продвижения детей трудящихся к более высоким ступеням образования, ограничивая содержание образования в массовых школах, предназначенных для детей бедноты, лишь тем минимумом знаний, который был необходим для работы в условиях оснащенного машинами производства. В сельских местностях начальное образование продолжали давать церковноприходские и деревенские школы разного типа, открываемые сельскими властями, однако охват крестьянских детей обучением был весьма незначительным. Положение стало меняться лишь с началом технического переоснащения сельского хозяйства, потребовавшего более сознательных и грамотных работников.
Одновременно с этим буржуазия стремится дать хорошее общее образование своим детям, для того чтобы они были в состоянии осуществлять управление государством, развивать его экономику, укреплять вооруженные силы. Этим целям стала служить прежде всего система дорогостоящих частных школ, существующих параллельно с системой государственных школ.
Далеко не всех своих привилегий лишилась и феодальная знать, продолжая оставаться сильным эксплуататорским классом. Сохраняется в известной мере и сословный характер некоторых типов учебных заведений, продолжающих принимать преимущественно детей, принадлежащих к определенным сословиям.
Все это показывает, что в капиталистическом обществе воспитание также носит ярко выраженный классовый характер, оно контролируется и направляется господствующим классом — буржуазией и развивается в ее интересах, обеспечивая закрепление классового и имущественного неравенства детей эксплуататоров и эксплуатируемых.
Давая оценку буржуазной школе, В. И. Ленин писал, что она была «целиком пропитана классовым духом» и давала знания только детям буржуазии. «В этих школах молодое поколение рабочих и крестьян не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы ее покоя и безделья».
Победа Великой Октябрьской социалистической революции, знаменовавшей начало становления новой общественной формации — социалистического общества, открыла совершенно иные возможности для приобщения к культуре всех граждан, по лучения детьми разностороннего образования, развития их способностей и дарований. А главное воспитательное учреждение — школа из орудия угнетения превратилась в орудие коммунистического преобразования общества.
Воспитание, являясь функцией общества, принимает конкретные формы не только под влиянием производственных отношений, но и тех или иных педагогических идей, выдвигаемых и развиваемых в ту или иную историческую эпоху, и поэтому во многом отражает результаты деятельности педагогов и просветителей.
Если воспитание как особая общественная функция появилось с зарождением человеческого общества, то педагогика как наука оформилась значительно позднее.
Как научная дисциплина педагогика начала формироваться в тот период, когда воспитание стало играть уже заметную роль в жизни общества и у общества возникла потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учреждений, обеспечивающих подрастающему поколению лучшую и более планомерную подготовку к жизни.
Несомненно, определенное обобщение опыта воспитания могло быть даже в первобытном обществе, когда, например, стали складываться определенные формы поведения, связанные прежде всего с взаимоотношениями старших и младших, позже — с ритуалами и обрядами. Однако более четкое оформление мыслей о воспитании относится к рабовладельческому обществу. Истоки теоретического обобщения опыта воспитания следует искать в недрах философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся осмыслением жизни, поиском ответов на вопросы о цели существования человека, его роли и месте в обществе, подготовке к осуществлению своего назначения в жизни.
В рабовладельческом обществе философская мысль получила значительное развитие. Стройные философские системы были созданы такими мыслителями прошлого, как Сократ (469—399 до н. э.), Платон (427—347 до н. э.), Аристотель (384—322 до н. э.), Демокрит (460—370 до н. э.). В их философских работах можно было встретить достаточно четко сформулированные идеи и положения, связанные с вопросами воспитания человека, формированием его личности, определением его положения в обществе. В Древнем Риме педагогическая мысль получила определенное отражение в трудах Марка Квинтилиана (р. ок. 35 г.— ум. ок. 96 г.).
Среди литературных памятников Древнего Востока также имелись книги, носящие теоретико-педагогический характер. В эпоху феодализма, когда особенно велико было влияние церкви на воспитание, многие педагогические идеи развивались в рамках богословской науки — теологии. Эпоха же Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, в их числе Витторино де Фельтре (1378—1446), Франсуа Рабле (1483—1533).
С острой критикой церковного воспитания и со своей трактовкой идей нового гуманистического воспитания, в котором должны найти отражение лучшие традиции римской и греческой систем, выступил голландец Эразм Роттердамский (1469—1536).
Хотя появление и развитие педагогических идей можно отнести к очень давним временам, оформление педагогики как научной дисциплины произошло много позже. Оно связывается с именем великого чешского педагога Яна Амоса Каменского (1592—1670). Его главный труд «Великая дидактика» по праву считается первой педагогической научной книгой, излагающей в стройной логически обоснованной системе его взгляды на роль и значение широкого образования, нужного для всех детей, подход к определению содержания, методов и организационных форм обучения. Многие предлагавшиеся Я. А. Коменским принципы, методы и формы обучения и воспитания (например, классно-урочная система) вошли в золотой фонд педагогики.
В период перехода от феодализма к капитализму продолжается интенсивное развитие педагогической мысли. В Англии выразителем устремлений буржуазии в области воспитания явился известный философ Джон Локк (1632—1704). В своем основном педагогическом труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена, сочетающего в себе утонченность старой английской аристократии с практической хваткой и деловыми качествами, нужными для будущих предпринимателей и капиталистов, умеющих вести свои финансовые и торговые дела.
Большой вклад в развитие педагогической мысли внесли французские просветители XVIII в. Руссо (1712—1778), Гельвеций (1715—1771), Дидро (1713—1784), высоко оценившие роль воспитания и рассматривавшие его как одно из средств преобразования общества.
Значительное влияние на развитие педагогической науки того времени оказал Жан-Жак Руссо, представлявший интересы мелкой буржуазии.
Большое значение для развития педагогической мысли и формирования педагогики как науки имели труды и опыт практической педагогической деятельности выдающегося швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827).
Демократические идеи Песталоцци продолжил и развил выдающийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), которого за его заботу о подготовке кадров учителей для школы и работу с ними называли учителем учителей.
Велик вклад в развитие педагогической теории, внесенный прогрессивными педагогами и просветителями дореволюционной России. История отечественной педагогики с гордостью называет имена основоположников революционно-демократической педагогика В. Г. Белинского (1811 —1848) и А. И. Герцена (1812— 1870), Н. Г. Чернышевского (1828—1889) и Н. А. Добролюбова (1836—1861). В их работах и высказываниях впервые в истории развития педагогической мысли задачи осуществления идеалов воспитания связывались с необходимостью революционного преобразования общества.
Вопросами педагогической теории и организацией практического обучения и воспитания много занимался Л. Н. Толстой (1828—1910), который создавал школы для крестьянских детей, сам написал ряд учебников для школьников, в том числе знаменитую «Азбуку» и учебник арифметики. В своих педагогических исканиях Л. Н. Толстой стремился выразить протест против формализма и казенщины царской школы, призывал развивать творческие способности детей, учил уважать личность каждого ребенка. Много сделал для развития русской школы и педагогики известный русский хирург и либеральный общественный деятель Н. И. Пирогов (1810—1881), выступавший с резкой критикой сословной школы и стоявший за необходимость внесения коренных изменений в общий подход к воспитанию.
Особенно велик вклад в развитие отечественной педагогической мысли Константина Дмитриевича Ушинского (1824—1870), который по своим политическим взглядам был близок к народникам, а в философии — к материализму, хотя в понимании педагогических явлений не до конца стоял на материалистических позициях. Его педагогические взгляды изложены в труде «Человек как предмет воспитания». Им создан и ряд учебников, в числе которых известные «Родное слово» и «Детский мир», по которым училось не одно поколение детей.

Социалистическая педагогика развивалась на основе прогрессивных педагогических теорий прошлого и изучения и осмысления опыта многовековой борьбы трудящихся и эксплуатируемых масс за свои права, и в том числе за право на образование.
Зарождение социалистической педагогической мысли связывается с именами ранних социалистов-утопистов — англичанина Томаса Мора (1478—1535) и итальянца Томмазо Кампанеллы (1568—1639).
Томас Мор, предложивший идею утопического общества, построенного на социалистических началах, развил и обосновал идею демократического воспитания, осуществляемого самим государством, которое должно готовить всех детей к труду на благо общества и устранять противоположность между умственным и физическим трудом. Пример организации воспитания в другой фантастической республике, построенной на принципах равенства и братства, дан Т. Кампанеллой в его книге «Город солнца». Работы Т. Мора и Т. Кампанеллы знаменовали собой зарождение социалистической педагогической мысли, позже получившей дальнейшее развитие в трудах социалистов-утопистов Сен-Симона (1760—1825), Шарля Фурье (1772—1837), Роберта Оуэна (1771 — 1858).
Утопичность их проектов заключалась в том, что они считали, что изменение общества возможно с помощью воспитания, организованного на началах равенства и справедливости, и в том, что они не видели необходимости в революционном преобразовании общества.
Подлинное же научное объяснение основных педагогических явлений, установление их закономерностей и формирование основ новой, марксистской педагогики стало возможным лишь с появлением теории научного коммунизма — марксизма. К. Маркс (1818—1883) и Ф. Энгельс (1820—1895), проанализировав все виды антагонистических противоречий и форм эксплуатации, доказали необходимость революционной борьбы за другую форму общественных отношений — коммунизм, являющийся целью и результатом дальнейшего развития производительных сил общества. Они с научных позиций определили задачи борьбы пролетариата за новое общество, показав также, что только революция сможет привести к развитию коммунистического сознания и массовому изменению людей.
К. Маркс и Ф. Энгельс, как уже отмечалось, установили закономерную связь между воспитанием и развитием производительных сил общества, доказали, что в классовом обществе воспитание является классовым, выражающим интересы правящего класса. Тот класс, который представляет собой господствующую материальную силу общества, подчеркивали они, есть в то же время и его господствующая духовная сила.
К. Марксу и Ф. Энгельсу принадлежит заслуга в формулировании основных требований пролетариата в области образования. Они выдвинули положение о том, что образование должно быть организовано таким образом, чтобы осуществлялось всеобщее одинаковое для всех обучение на государственный счет, которое должно начинаться с того момента, когда дети могут обходиться без материнского ухода, вплоть до того возраста, когда человек способен выступить как самостоятельный член общества. К. Маркс и Ф. Энгельс научно доказали, что основным содержанием и идеалом коммунистического воспитания должно быть всестороннее развитие человека. Они утверждали, что каждый человек неоспоримо имеет право на полное развитие своих способностей, и предсказывали, что общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность своим членам всесторонне применять свои всесторонне развитые способности. Эти и многие другие положения классиков марксизма о воспитании и образовании послужили основой для разработки подлинно марксистской педагогики, сформулировавшей принципы воспитания и обучения при переходе от капитализма к коммунизму после свершения пролетарской революции.
Дальнейшее развитие и разработка марксистских идей в области общественного развития и воспитания принадлежит В. И. Ленину (1870—1924), внесшему огромный вклад в разработку и становление советской педагогики, начавшей формироваться в условиях победы пролетарской революции.
Принципиально новой, отражающей конкретную историческую обстановку, явилась трактовка В. И. Лениным соотношения и последовательности социальной и культурной революции. Подчеркивая важность создания социальных и политических условий для осуществления культурной революции, В. И. Ленин непосредственно занимался и разработкой программы осуществления культурной революции, которая включала идеологическое воспитание масс в целях принятия идей социализма и развития социалистического сознания, работу по ликвидации неграмотности и вовлечению в школу всех детей, приобщение к образованию и культуре широчайших масс трудящихся. В. И. Ленин всегда связывал задачи развития просвещения с решением задач экономического и хозяйственного строительства.
С одной стороны, писал В. И. Ленин, для развития просвещения и распространения культуры нужно известное развитие материальных средств производства, нужна известная материальная база, а с другой — обученные грамотные работники, овладевшие специальностью и получившие квалификацию, будут способствовать дальнейшему укреплению экономического базиса, развитию науки, техники и культуры.
Особое значение для развития советской школы и педагогики в условиях борьбы с буржуазными идеологическими концепциями имели положения В. И. Ленина о связи школы с политикой и о необходимости превращения школы в орудие коммунистического преобразования общества.
Подчеркивая значение теснейшей связи просвещения с политикой, В. И. Ленин писал: «Мы не можем не ставить дело открыто, открыто признавая, вопреки всей старой лжи, что просвещение не может не быть связано с политикой».
В. И. Ленин разоблачал ложь и лицемерие буржуазной педагогики, утверждавшей, что школа якобы может стоять вне политики. «Название «аполитичность» или «неполитичность» просвещения — это есть лицемерие буржуазии, это есть не что иное, как обман масс, на 99% униженных господством церкви, частной собственностью и пр. Буржуазия, господствуя во всех теперь еще буржуазных странах, занимается именно этим обманом масс... Во всех буржуазных государствах связь политического аппарата с просвещением является чрезвычайно крепкой, хотя признать этого прямо буржуазное общество не может».
Эти и многие другие положения и указания В. И. Ленина, учитывавшие особенности момента и своеобразие положения первого в мире социалистического государства, были положены в основу построения системы народного образования в нашей стране, для создания единой, трудовой, политехнической школы и послужили научным фундаментом для дальнейшего развития марксистской педагогики.
Выдающуюся роль в становлении советской школы и педагогики сыграла Н. К. Крупская (1869—1939), принимавшая активное участие вместе с первым наркомом просвещения А. В. Луначарским (1875—1933) в разработке основных принципов единой, трудовой, политехнической школы, создании первых программно-методических документов, которые определяли общую направленность и содержание работы в новой школе и соотношение различных ступеней обучения, общего и профессионального образования.
Значительную роль в развитии советской педагогики и решении практических задач воспитания сыграл крупнейший советский педагог А. С. Макаренко (1888—1939), педагогическая деятельность которого приходится на 30—40-е гг.
Много внимания вопросам коммунистического воспитания молодежи уделял видный деятель Коммунистической партии М. И. Калинин (1875—1946), который был замечательным пропагандистом ленинских идей о воспитании, много выступал перед учителями и учащейся молодежью. Большой вклад в развитие педагогической науки внес видный советский педагог В. А. Сухомлинский (1918—1970).
Становление и развитие советской педагогической науки проходило и проходит под непосредственным руководством Коммунистической партии Советского Союза, которая ставит перед педагогической наукой задачи, отражающие объективные потребности развивающегося общества, направляет ее исследования на решение наиболее актуальных проблем и вопросов, связанных с развитием и совершенствованием системы народного образования в интересах всего народа. Это находит отражение в материалах партийных съездов, специальных постановлениях и других директивных документах партии и правительства по вопросам народного образования, проявляется в повседневной заботе партии о нуждах школы, советского учителя и работниках просвещения.
Так, большую роль в развитии советской школы и педагогики на начальном этапе их становления сыграли программные документы партии, и прежде всего Программа РКП (б), принятая на VIII съезде партии в 1919 г., в которой получили дальнейшее развитие требования рабочего класса по вопросам народного образования, включенные в Программу РСДРП, принятую в 1903 г. на II съезде партии. В Программе РКП (б) нашли отражение основные демократические начала народного образования — полное равенство в обучении граждан всех национальностей, единство школы и преемственность всех звеньев системы народного образования, бесплатность и обязательность общего и политехнического образования, а также другие теоретические установки, выдвинутые и обоснованные В. И. Лениным применительно к новым историческим условиям.
Центральный Комитет партии внимательно следил за развитием советской школы и педагогики и своевременно оказывал помощь органам народного образования в разрешении возникших практических трудностей, способствовал нахождению правильного научного разрешения теоретических проблем педагогики. Так, постановления партии и правительства о школе в 1931—1932 гг. помогли выправить некоторые теоретические и практические ошибки, допущенные органами просвещения вследствие некритического использования ряда идей зарубежных педагогов, хотя оно и было вызвано стремлением отмежеваться от старой школы, активизировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся.
В 1936 г. Центральный Комитет партии принял постановление, потребовавшее покончить с распространением в нашей стране лженауки педологии, искаженно трактующей вопросы влияния среды и наследственности, и содействовал укреплению позиций советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений.
В конце 50-х гг. в ряде партийных документов были даны указания по вопросам политехнического обучения и трудовой подготовки учащихся, связи обучения с жизнью. Большое значение для развития школы и советской педагогики имели XXIV (1971), XXV (1976) и XXVI (1981) съезды КПСС и целый ряд партийно-правительственных постановлений о средней и высшей школе и коммунистическом воспитании молодежи, принятые в развитие решений этих съездов.
Знаменательным событием в развитии школы и советской педагогики явилось принятие в июле 1973 г. «Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании», помогающих практически претворять в жизнь решения Коммунистической партии и Советского правительства о средней и высшей школе.
Особое значение для решения задач коммунистического воспитания на современном этапе имеют постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитании учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» и постановление ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы».
Важно отметить, что все основные достижения советской школы на этапе развитого социализма, право и возможность советских людей на получение образования и всестороннее развитие получили отражение в Конституции СССР, принятой в 1977 г.
В целом XXVI съезд КПСС определил широкую программу комплексного развития, повышения качества работы всех звеньев системы народного образования, отражающую новый этап развития нашего общества, достигшего стадии развитого социализма, продвигающегося к новым ступеням в строительстве коммунизма.
Все это показывает, что советская педагогика представляет собой новый, качественно более высокий этап развития марксистской педагогики, разрабатываемой в условиях победы пролетарской революции и строительства социализма, когда стали реально осуществимы идеалы коммунистического воспитания, отражающие требования пролетариата в области народного образования.
Советская педагогика связана с самой прогрессивной общественно-исторической формацией и призвана решать особые задачи, выдвинутые новым общественно-экономическим строем. Областью исследования советской педагогики является коммунистическое воспитание, нацеленное на подготовку подрастающего поколения к строительству коммунизма, и поэтому советская марксистско-ленинская педагогика может быть названа наукой о коммунистическом воспитании. Советская педагогика помогает партии и правительству в разработке научных основ государственной политики в области народного образования и коммунистического воспитания трудящихся, выявляя и устанавливая закономерности целостного педагогического процесса, протекающего в условиях социалистического общества.
Общепедагогические закономерности выявляются на основе изучения и анализа связи педагогического процесса (как воспитания в широком педагогическом смысле слова) с более широкими общественными процессами и условиями; связи внутри педагогического процесса — между процессами обучения, воспитания и развития, между процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, между процессами воспитательных влияний всех воспитательных сил общества (школы, детских организаций, семьи, общественности и др.); связи между задачами, содержанием, методами, средствами, формами и условиями воспитания и т. д.
Советская педагогика опирается на следующие уже установленные закономерности педагогического процесса:
педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потребностями и все возрастающими возможностями общества развитого социализма в формировании всесторонне и гармонически развитой личности и социалистических коллективов;
в педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы обучения, образования, воспитания и развития, процессы воспитания и самовоспитания, процессы педагогического руководства и самодеятельности учащихся;
общественно обусловленные задачи воспитания закономерно зависят от возрастных и других особенностей воспитуемых, уровня развития коллектива;
содержание конкретного воспитательного процесса и методы воспитания закономерно обусловлены задачами воспитания с данным контингентом учащихся;
формы организации педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами, содержанием, избранными методами;
эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических);
учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях результатов образования, воспитания и развития за отведенное время.
Для советской педагогики характерен учет сегодняшних общественных запросов и потребностей и одновременная ориентированность на завтрашний день развития, на потребности строительства коммунистического общества. Методологической основой советской педагогики является марксистско-ленинское учение, которое получает дальнейшее развитие в документах Коммунистической партии Советского Союза. Этим обеспечивается правильная идейно-политическая направленность исследований, оценка всех изучаемых явлений с позиции принципов классовости и партийности, научный подход с опорой на требования диалектического метода и материалистической теории.
Основной, генеральной задачей, стоящей перед педагогической наукой на современном этапе, является разработка научных основ развития народного образования и воспитания в условиях перехода от социализма к коммунизму и перерастания современной школы в школу коммунистического общества. Школа готовит к жизни активную производительную силу — людей, будущих участников общественного производства. От того, насколько действенно педагогическая наука поможет школе правильно определить пути решения новых задач, вставших перед школой на современном этапе общественного развития, во многом зависит дальнейший научно-технический и социальный прогресс.
Советская педагогика развивается в тесном содружестве с педагогической наукой в социалистических странах. В социалистических странах педагогическая наука опирается на прочный фундамент марксистско-ленинской теории, изучает практический опыт развития школы и педагогики в нашей стране, применяя его с учетом национальных и исторических условий каждой страны.
Велико значение советской педагогики и опыта школьного строительства в СССР и для развивающихся стран и стран, сбросивших иго колониального рабства, вставших на путь некапиталистического развития и социалистического строительства. Педагогика, пройдя длительный путь развития, превратилась к настоящему времени основные отрасли в хорошо оформившуюся отрасль научных знаний, накопившую большой теоретический и эмпирический материал, что потребовало известной дифференциации, выделения отдельных ее отраслей.
Советская педагогика, являясь высшим этапом мировой педагогики, неразрывно связана, как уже было показано, с историей педагогической науки, которая должна рассматриваться и как особая отрасль, часть педагогики.
История педагогики — это отрасль педагогических знаний, исследующая вопросы развития воспитания как общественного явления и историю педагогических учений. Она показывает борьбу прогрессивных идей в педагогике против реакционной педагогики, узаконивающей антидемократическую просветительную политику правящих классов, а также прослеживает пути отражения педагогических теорий в практике организации народного образования.
Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки, так как изучение прошлого, сопоставление его с настоящим не только помогает лучше проследить основные этапы развития современных явлений или использовать ценный опыт и достижения прошлого, но и предостерегает от повторения ошибок и делает более обоснованными прогностические предложения, устремленные в будущее.
Перестройка жизни общества на коммунистических началах требует усиления коммунистического воспитания как подрастающего поколения, так и всех трудящихся. В этих условиях расширяется и область исследований советской педагогики, которая включает в себя и воспитание взрослых.
По признаку возраста воспитанников педагогику принято разделять на преддошкольную, дошкольную, школьную и педагогику взрослых. Преддошкольная и дошкольная педагогика исследует закономерности воспитательно-образовательной работы с детьми пред-дошкольного и дошкольного возраста и разрабатывает программу осуществления этой работы прежде всего в условиях детских дошкольных учреждений. В связи с указаниями XXVI съезда КПСС особое внимание в настоящее время уделяется исследованию возможностей более раннего начала обучения детей с 6-летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ.
Наличие специфики обучения и воспитания в различных учебно-воспитательных учреждениях вызывает необходимость выделения некоторых областей педагогики, отражающих эту специфику внутри одной возрастной группы. Так, если педагогика школы исследует закономерности обучения и воспитания учащихся в массовой средней школе, то педагогика профтехобразования исследует особенности учебно-воспитательного процесса в условиях профессионально-технических училищ, в которых учится молодежь того же возраста, что и в старших классах общеобразовательной школы. Свои особенности имеет обучение и воспитание молодежи, получающей общее среднее и специальное образование в средних специальных учебных заведениях. Имеются специфические особенности обучения и воспитания лиц, работающих на производстве.
В области педагогики взрослых начинает все отчетливее выступать и оформляться педагогика высшей школы как отрасль педагогики, разрабатывающая вопросы теории и методики коммунистического воспитания молодежи в условиях высшего учебного заведения. Проблемами обучения и воспитания молодежи в военных учебных заведениях, готовящих кадры для Советской Армии и Военно-Морского Флота, занимается военная педагогика.
Свою специфику имеет культурно-просветительная и партийно-пропагандистская работа среди взрослых. Эта работа вносит большой вклад в коммунистическое воспитание трудящихся и опирается на определенные педагогические идеи.
Все шире осуществляются педагогические исследования, посвященные сравнению процессов развития педагогики в различных странах. Все эти отрасли педагогической науки находятся на разных этапах своего развития: некоторые из них получили уже четкое оформление и разработаны достаточно глубоко (например, дошкольная педагогика, педагогика школы); другие находятся в процессе своего становления (педагогика высшей школы, производственная педагогика); выделение некоторых отраслей лишь только начинается.
Место педагогики в системе наук и связь с другими науками
К отраслям педагогической науки относятся и так называемые частные или предметные методики — науки о закономерностях преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин.
Особую группу педагогических наук составляют науки, исследующие особенности обучения, воспитания и подготовки к трудовой деятельности детей с серьезными нарушениями зрения, слуха, речи, а также с психическими расстройствами, мешающими им заниматься в массовой школе. Эти специальные отрасли педагогики объединены в группу носящую общее название специальной педагогики, или дефектологии.
Дефектологические науки в свою очередь подразделяются на отдельные самостоятельные отрасли: вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих детей занимается сурдопедагогика, слепых — тифлопедагогика, умственно отсталых — олигофренопедагогика. Педагогика, изучая воспитание как общественное явление, естественно связана со всеми науками об обществе.
Марксистско-ленинская философия как наука о наиболее общих законах развития природы, человеческого общества и мышления составляет тот научный фундамент, на котором развивается советская педагогика. Вместе с тем у педагогики и философии имеется и ряд общих проблем, разрабатываемых и философами, и представителями педагогической науки. В их числе — проблемы цели коммунистического воспитания и формирования нового человека в период строительства социализма и коммунизма; взаимосвязь между воспитанием и другими общественными явлениями; проблемы формирования мировоззрения, нравственного, трудового, атеистического и эстетического воспитания; отношения коллектива и личности; проблемы гносеологические, связанные с разработкой диалектико-материалистической теории познания и понимания сущности процесса обучения и др.
Большое значение для разработки конкретных проблем педагогики имеют такие отрасли философии, как социология, этика, эстетика.
Социология, исследующая влияние социальной среды на человека и отношения между людьми, изучает особенности развития экономики, культуры, их влияния на формирование личности человека и помогает педагогике в решении многих вопросов школьного строительства, а также взаимодействия школы, семьи и общественности в воспитании детей.
Этика как отрасль философии, занимающаяся разработкой нравственности, непосредственно связана с вопросами нравственного воспитания. Педагогика опирается в их решении на марксистское учение о нравственности, раскрывающее классовый и исторический характер морали.
Эстетика, изучающая общие закономерности развития эстетических отношений человека к действительности и искусству и формирования эстетических идеалов, служит научной основой эстетического воспитания. Эти основы разрабатывает педагогическая наука, которая определяет пути и средства приобщения молодежи к прекрасному.
Связь педагогики с философией и другими общественными науками, общность решаемых научных проблем подчеркивают социальный характер педагогики, ее идеологическую и политическую направленность и указывают на необходимость решения всех вопросов воспитания в комплексе с рядом других политических и социальных проблем.
На современном этапе развития нашего общества, когда образование стало неотъемлемой частью и условием осуществления научно-технического прогресса, возрастают связи педагогики с экономикой.
Опираясь на данные общественных наук, педагогика изучает объективные потребности общества в воспитании и условия для их реализации. Объектом обучения и воспитательной работы педагогов является растущий и развивающийся человек, и поэтому педагогика имеет тесную связь с науками, изучающими человека. Если проблемой человека как члена общества занимаются общественные науки, то человек как продукт биологической эволюции является объектом изучения биологических наук. Человек как организм — область изучения физиологии. Человек как личность, мыслящее существо с его психическим внутренним миром, психикой является объектом изучения психологии.
В отличие от других дисциплин, которые изучают отдельные стороны развития человека, педагогика занимается человеком в целом, она обращена ко всему человеку и ищет наиболее действенные пути формирования целостной человеческой личности.
Наиболее тесная и непосредственная связь имеется у педагогики с физиологией и психологией. Физиология рассматривается как естественнонаучная база и педагогики, и психологии. Советская педагогика опирается на данные материалистической физиологии о развитии высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, о развитии и функционировании органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
Знание физиологических основ психологических явлений помогает педагогу яснее представить себе некоторые механизмы обучения и воспитания и более успешно решать многие вопросы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Общая психология как наука о фактах, закономерностях и механизмах психики, определяющей восприятие человеком действительности и регулирующей его поведение, исследует разнообразные психические процессы, состояния и качества (мышление, память, воображение, чувства, воля и т. д.), формирующиеся в процессе развития человека, его воспитания и столкновения с окружающей его средой. Она вооружает педагогику знанием многих уже познанных наукой условий и механизмов протекания внутренних процессов формирования личности растущего человека.
Психология на данном этапе ее развития представляет собой сложную разветвленную науку, имеющую ряд самостоятельно функционирующих научно оформленных областей, исследующих определенный круг психологических явлений.
За последнее время педагогика устанавливает все более тесные связи и с другими новыми развивающимися науками, в частности с кибернетикой — наукой об оптимальном управлении сложными динамическими системами. В основе этого управления лежит изучение логики определенных процессов в природе и обществе и выделение того общего, что определяет условия их функционирования. Этим общим является наличие управляющего центра, объекта управления, осуществление управления через каналы прямой и обратной связи.
Все это показывает, что педагогика, имея свой предмет и область исследования, очень тесно связана с рядом других наук, изучающих человека, закономерности его физического и психического развития, поведения и деятельности в обществе.
Связь эта осуществляется в самых разнообразных формах, начиная от совместного исследования общих проблем или использования педагогикой данных и фактов других наук и ряда терминов и положений и кончая применением методов этих наук в педагогических исследованиях (например, методы психологии, социологии и др.).