Оціночний аркуш експерта педагогічної діяльності

ВСТУП

Подальше вдосконалення системи народної освіти України висуває перед педагогічною наукою шерег складних і відповідальних завдань, пов'язаних з науковим обгрунтуванням цілей, завдань, змісту, форм, засобів і методів навчально-виховної діяльності на різних щаблях системи освіти. Розв'язання цих завдань можливе лише на підставі розширення й поглиблення науково-педагогічних досліджень, залучення до дослідницької царини нових питань і проблем, зумовлених реальними потребами суспільного розвитку.

В Законі України "Про освіту" зазначено: "Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості й найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання піднесених моральнісних цінностей, формування громадян, готових до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій підставі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, збагачення народного господарства кваліфікованими робітниками, фахівцями"¹.

Нас цікавлять питання й проблеми, пов'язані з професійною підготовкою майбутнього вчителя, а саме формування техніки й технології педагога засобами театральної педагогіки, тобто методикою навчання й виховання актора. Гадаємо, що порушення цієї проблеми є логічним, оскільки за сучасних умов система педагогічної освіти має істотно випереджати сьогоднішні вимоги суспільства як щодо кількісного, так і особливо щодо якісного рівня підготовки кадрів, працювати на перспективу.

Закон України "Про освіту" // Освіта. — 1991. — 25 червня.

_______________________________ ВСТУП ______________________________

У зв'язку з цим є рація нагадати про розроблювану Л.С.Ви-готським тезу: "Навчання тільки тоді є добрим, коли воно є творцем розвитку. Воно пробуджує й викликає до життя цілу низку функцій, які перебувають у стадії визрівання й розвитку"¹. Навчання повинне забігати наперед розвитку, прискорювати його й спричиняти новоутворення.

Отже, одним з найважливіших завдань педагогічної науки є підготовка такого фахівця, який відповідає цілям, змісту, методам і засобам навчання й виховання підростаючої генерації. При цьому йдеться не тільки про підготовку розуму й рук людини до виконання заздалегідь визначених функцій, але й про незмірно більше — психофізичний склад виховуваного нами студента — майбутнього вчителя — має бути сформований і на рівні свідомості, і на підсвідомому рівні з установкою на педагогічну діяльність, яку йому належить здійснювати. Включення елементів театральної педагогіки у підготовку майбутнього вчителя зумовлює формування особистісної царини фахівця, яка відповідає викладеним вище вимогам.

Суспільство мірою свого розвитку висуває дедалі складніші й різнобічніші вимоги до системи народної освіти. Для задоволення цих вимог наука, техніка, виробництво, царина духовного життя суспільства та освіта мають розвиватись як єдина система. Очевидно, тому докорінним, революційним змінам у зовнішньому щодо системи освіти середовищі й особливо у педагогічній науці мають відповідати істотні зміни і в системі освіти. Крім цього, "школа повинна орієнтуватися на завтрашній день розвитку. Від природи в душі дитини закладений величезний потенціал, щоб стати людиною й піти у безсмертя людиною"², — казав у своїй лекції в Українському державному педагогічному університеті ім.М.П.Драгоманова знаний педагог-новатор, доктор психологічних наук Ш.О.Амонашвілі. Тому цілями педагогічного процесу вищої школи мають стати формування особистості, вироблення таких світоглядних позицій, установок щодо

Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1986. — № 1. — С.12.

Амонашвили Щ.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. —

Київ, 1991. -С.9.

_______________________________ ВСТУП _______________________________

навчання та фаху, активності, самостійності, ініціативності, які забезпечать здатність і готовність випускника вузу як майбутнього представника інтелігенції до високих досягнень для суспільства. Ця мета й об'єднує всі компоненти та всі рівні розгорнутого в часі процесу формування й виховання особистості в єдину комплексну систему. Отже, головну увагу необхідно зосередити на необхідності розробки ефективних шляхів і засобів професійної підготовки студентів педагогічних вузів і вдосконалення педагогічної майстерності вчителів.

Відомо, що професійна майстерність учителя за своєю структурою є багатогранною, де головним і визначальним моментом є особистість педагога, але як один з найважливіших компонентів майстерності розглядається й педагогічна техніка, репрезентована системою емоційно-виразних засобів (голосових, моторних, мімічних, пластичних тощо), які забезпечують технологію педагогічної діяльності й найповніший прояв педагогічного потенціалу вчителя. На думку Ю.М.Кулюткіна, творчий потенціал учителя складається із системи знань, умінь, переконань; розвиненого почуття нового; високого рівня мислення, його гнучкості, нестереотипності та оригінальності, здатності швидко змінювати прийоми дій відповідно до нових умов діяльності¹. Отже, постає питання, наскільки знання про багатоманітність настроїв, пристрастей, афектів, станів необхідні педагогам?

Художники, які опанували свій фах, знають не тільки найрізноманітніші назви фарб, але й технологію їх виготовлення, й секрети виникнення найбагатоманітніших відтінків, які налічують сьогодні тисячі кольорових тонів. Нам здається, що педаго-гу-професіоналу, щоб уміти впливати на учня, пробуджуючи в ньому "почуття добрі", необхідно знати про способи свідомого управління емоціями й почуттями якомога більше.

У зв'язку з цим цікаво навести висловлювання талановитого художника сучасності Сальвадора Далі, котрий, на думку багатьох дослідників його творчості, є одним з найзагадковіших і найнепередбачуваніших, найнеканонічніших і найнезрозумілі-ших митців XX сторіччя. "Я почав учитися з щонайбільшим захватом, але у викладачах Школи образотворчих мистецтв швидко

Див.: Кулюткин ЮН. Психология обучения взрослых. — М., 1985. — С.24.

_______________________________ ВСТУП _____________________________

розчарувався... Мені потрібні були вишкіл, загнуздання, строга межа, а мене спонукали байдикувати, сваволити, писати абияк... Я жадібно розпитував їх про живописні прийоми, про те, скільки брати фарби і скільки олії, мені треба було знати, як робиться щонайтонший шар фарби, але я рівнісінько нічого не домігся... Спливе ще багато років... перш ніж люди нарешті збагнуть, що ієрархію не розбудувати без строгого вишколу, без жорсткої матриці не відлити форму — такою є вища, причому вкрай реакційна істина"¹.

Ідея про необхідність володіння вчителем педагогічною технологією й технікою була висловлена видатними педагогами минулого й знаними вітчизняними майстрами педагогічної праці Н.К.Крупською, А.С.Макаренком, С.Т.Шацьким та іншими.

Особливе місце у постановці зазначеної проблеми належить А.С.Макаренку. Він заклав підвалини розуміння педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності, зробив перші практичні кроки у застосуванні педагогічної технології й техніки, які сприяють розв'язанню найважливіших виховних і навчальних завдань. А.С.Макаренко писав: "Я добивався опанування майстерності, спочатку навіть не вірив, та чи є така майстерність, або чи потрібно говорити про так званий педагогічний хист. Але хіба можемо ми покластися на випадковий розподіл талантів? Скільки у нас таких особливо талановитих вихователів? І чому має страждати дитина, що потрапила до неталановитого педагога? Й чи можемо ми будувати виховання... у розрахунку на талант? Ні. Треба говорити тільки про майстерність, тобто про дійсне знання виховного процесу, про виховне вміння"².

Значний внесок у методологію і методику вивчення цього питання зробив В.О.Сухомлинський, котрий вважав педагогічну техніку засадовою стосовно професійної культури педагога.

Разом з тим аналіз спеціальної літератури з теми показав, що широке вивчення проблеми майстерності вчителя почалося лише у 50-ті роки.

Дали С. Тайная жизнь Сальвадора Дали, написанная им самим. Фрагменты книги // Иностранная литература. — 1991. — № 12. — С.200.

² Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. — М., 1958. — Т.5. — С.233 — 234.

ВСТУП

У процесі інтенсивного вивчення професійної майстерності вчителя питання педагогічної технології й техніки висвітлювалися в спеціальній літературі або побіжно, або як частина проблеми. В одних випадках їх заторкували у зв'язку з вивченням якісних характеристик професії вчителя та аналізом різних варіантів авторитету педагога (М.Д.Левітов, О.Г.Ковальов, М.Ф.Петров та ін.). В інших випадках на педагогічну технологію й техніку посилалися при вивченні проблеми педагогічного такту (І.М.Клебанов, Г.С.Прозоров, І.В.Страхов, Д.Ф.Самуйленков, Є.Я.Татаринова та ін.). Педагогічну технологію й техніку розглядали і як частину культури професійного спілкування (Я.І.Бурлака, А.В.Мудрик, Л.І.Новікова та ін.). Багато які автори бачили педагогічну технологію й техніку як частину проблеми профе-сійно-моральнісних якостей вчителя (Ф.Н.Гоноболін, Е.Г.Кос-тяшкін, І.І.Чорнокозов, В.М.Чорнокозова та ін.).

Шерег дослідників пов'язує володіння педагогічною технологією й технікою зі зростанням творчого потенціалу вчителя та індивідуальним стилем його діяльності (Ю.П.Азаров, Ю.Л.Львова, Л.С.Шубіна та ін.).

У великих монографічних працях, присвячених майстерності педагога і педагогічним здібностям (Н.В.Кузьміна, В.О.Сласте-нін, О.І.Щербаков та ін.), педагогічна технологія й техніка розглядаються у зв'язку з іншими навчально-виховними питаннями.

Разом з публікаціями, які теоретично розкривають та узагальнюють проблеми педагогічної технології й техніки, у низці вузів країни вжиті практичні дії щодо навчання студентів інструментарію педагогічної технології й техніки. Особливо цікавими нам уявляються дослідження Г.І.Баланюка, В.П.Безпалька, Я.І.Бурлаки, Е.О.Гришина, І.А.Зязюна, В.А.Кан-Каліка, М.В.Кларіната інших учених. У цьому ж шерегу перебуває досвід Полтавського державного педагогічного інституту ім.В.Г.Короленка, який є істотним внеском у розроблювану тематику.

Ці дослідження й практичні розробки слід відзначити як позитивне явище та як перші кроки у вивченні найважливіших питань професійної підготовки вчителя.

Поряд з цим у зазначених дослідженнях педагогічна технологія й техніка розглядаються часто вельми розпливчасто (Г.І.Бала-нюк, В.О.Гришин, Ю.М.Турчанінова та ін.), в інших — однобічно (Ю.С.Василенко, О.П.Єршова та ін.). Отже, у теоретичній

_______________________________ ВСТУП _______________________________

і практичній спадщині наявні лише постановка проблеми та підходи до її розв'язання.

На підставі аналізу сучасного стану теорії і практики зроблено висновок про недостатню вивченість найважливішої в сучасній практичній педагогіці теми й необхідність її подальшої розробки як теоретично, так і практично, оскільки у ході здійсненого дослідження виявилася необхідність розв'язання завдань, пов'язаних передусім з послідовністю педагогічно доцільних дій, навчанню основам педагогічного спілкування, розвитку уяви й фантазії, формуванню психофізичної свободи, вихованню навичок професійної уваги, мовної підготовки майбутнього вчителя.

Крім цього, нам здається, що дослідники педагогічної науки не приділяють належної уваги психолого-педагогічному процесу на рівні підсвідомості, про що згадувалося вище. Підтвердження цієї думки подибуємо й у І.А.Зязюна: "Кожний, хто обрав педагогічний фах, зіткнеться з тим, що в теорії педагогіки немає розділу, присвяченого розвитку практичних навичок на рівні підсвідомості, тому ми й звернулися до театральної педагогіки"*. Уявляється незаперечним, що театральна педагогіка включає в себе способи й методи, за допомоги яких можна усунути прогалину, яка існує в професійній підготовці педагогів. К.С.Станіславський писав: "Праця над собою... створює відповідну техніку, підвалинами якої є, з одного боку, знання природи та її законів, а з іншого — систематичні вправи і звичка, спочатку свідома, але така, що поступово перетворюється на підсвідому або просто механічну (моторну)... Техніка артиста є свідомою. Він використовує десяту частку, доступну в творчості нашій свідомості, для того, щоб пізнати й викликати до життя природним шляхом дев'ять десятих несвідомого творчого життя ролі: несвідоме через свідоме — ось гасло техніки нашого мистецтва"².

1923 року А.С.Шафрановій вдалося виявити спільні риси у творчій діяльності педагога та актора — неавтоматизованість значної частини праці, необмеженість її рамками офіційного ро-

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989. — С.51.

Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания.

Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек. — М., 1990. — С.449. 10

_______________________________ ВСТУП _______________________

бочого дня, сполученість цих різновидів діяльності зі специфічними професійними емоціями, складність вимог, які висувають до психіки діяча мистецтв та вчителя їх рід занять, творчий характер їхньої діяльності. Сукупність перелічених моментів логічно веде до висновку про спорідненість діяльностей педагога та актора. Крім цього, багато які дослідники педагогічної діяльності відзначили необхідність яскравого, заразливого, переконливого викладу навчального матеріалу.

Діяльність педагога-практика, як правило, сполучена з мистецтвом. Слід відзначити, що у дослідженні А.П.Пінкевича ще 1920 року наголошувалося: "науковий базис для педагогіки необхідний. Безперечно, що педагогіка засадово наукова, але у завершенні, у своєму практичному застосуванні вона є мистецтвом"¹. Проте, на жаль, у подальших дослідженнях ця теза розвитку не дістала.

Саме тому нам уявляється професійно необхідною спрямованість на розвиток емоційно-виразно-чуттєвої царини педагога.

Пинкевич А.П. Педагогика и наука // Педагогическая мысль. — ML, 1920. — СЮ.

РОЗДІЛ 1

СТАНОВЛЕННЯ 1 РОЗВИТОК

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Проблема становлення й розвитку педагогічної майстерності грунтується, з нашого погляду, на багатьох як суспільних, так і особистих проблемах. Проте провідною з них, яка й породила зазначену проблему, є "застосування знань на практиці". Завдання, як навчити випускників "застосовувати знання", вже багато років розв'язують вища й середня школи. Справді, дуже мало є випускників, які не стикаються з цим питанням у практичній педагогічній діяльності.

У деяких дослідників, на жаль, виникає уявлення, що поряд із загальноприйнятими педагогічними здібностями майбутній вчитель повинен мати й таку, як уміння співвідносити знання та його предмет, що по суті означає діяльність співвіднесення знання та предмета як двох різних предметів, одним з яких є знання (набір формул, правил, принципів тощо), а іншим — чуттєво даний, тобто не впорядкований, хаос явищ. Таким чином створюється думка, що якщо створити правила, закони тощо щодо "застосування знань", то проблема буде розв'язана. На жаль, "теорія" найчастіше саме так і вчиняє. На практиці ж усе залишається по-старому. Випускники далеко не завжди можуть застосовувати отримані знання. Понад те, створені теоретичні тези, як правило, є серйозною перешкодою в практичній діяльності вчителя.

_______ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ- _______

Крім цього, як у стінах навчального закладу, так і поза ним у самостійній роботі студентів у період практики пильно стежать за дотриманням тих самих формальних вимог, приписаних високими інстанціями.

Якщо провести паралель між діяльністю вчителя та музики, то для останнього, мабуть, необхідно написати рекомендації приблизно з такою назвою: "Адаптація випускника скрипкового відділення консерваторії до скрипки". Чому в творчих вузах не стоїть проблема "застосування отриманих знань на практиці"? Й чи правомочно сьогодні у зв'язку з реально існуючою практикою навчання й виховання говорити про "педагогічну творчість учителя"?

Ми гадаємо, що є всі підстави припускати, що проблема, яка існує в педагогічній школі й яку намагаються розв'язати у такий спосіб, виникає через те, що "знання" дане тому, хто навчається, у неадекватній формі. Тобто знання, отримані випускником, мають віддалений стосунок до педагогічної діяльності.

Але ж знання у строгому розумінні слова завжди є знання предмета. Певного предмета, у нашому випадку вміння добре навчати й виховувати, позаяк неможливо знати "взагалі", не знаючи певної системи явищ педагогічного, психологічного або будь-якого іншого характеру.

За такої правильної постановки питання сама проблема "застосування знань" виявляється доволі безглуздою. Знати предмет і "застосовувати" це знання — знання предмета — до предмета? Чи можна застосовувати знання до предмета? Ні, позаяк знання вже є предмет.

Не випадково у багатьох студентів педагогічних вузів вироблене негативне ставлення до теоретичних дисциплін. Отже, правомочно розглянути передусім предмет діяльності вчителя. Проте, розуміючи, що це питання вимагає більш докладної розробки, яку не передбачає наше дослідження через його спрямованість на інші проблеми, й що неможливо розв'язати це питання без реальної зміни загальної концепції освіти в Україні, зупинимося на тих проблемах, які ми в змозі дослідити у рамках пропонованої праці. Тому цей навчальний посібник побудовано на вивченні професійно-педагогічної техніки, й нам уявляється логічним розв'язати такі питання:

із

______________________________ РОЗДІЛ 1 __________________________

Які психофізичні властивості та якості особистості є необхідними й достатніми для занять педагогічною діяльністю?

Які головні задатки й нахили особистості педагога дозволяють останньому займатися професією вчителя?

На ці та багато які інші питання, пов'язані з професійно-педагогічною діяльністю, достатньо повної відповіді досі немає. Для обгрунтування попереднього засновку нам уявляється важливим звернутися до класичного психологічного визначення здібностей як таких, щоб вичленувати з них професійно значимі для діяльності, яка нас цікавить.

1.1. Педагогічні здібності

"Психологічні властивості особистості є умовою успішного виконання певних різновидів діяльності. Вродженими є лише так звані задатки — природні анатомо-фізіологічні особливості організму, передусім мозку та органів чуття. Вони мають важливе значення для розвитку тих чи тих здібностей. Проте самі по собі здібності постають і розвиваються лише в процесі засвоєння й творчого застосування знань і вмінь, переважно в процесі тієї діяльності, для якої ця здібність необхідна. Визначальне значення для розвитку здібностей мають умови життя та взаємовідносини людини з довколишнім світом. Зміст, спрямованість здібностей визначаються зовнішніми впливами"¹.

Далі вчені звертають нашу увагу на те, що характерною ознакою задатків є ранній і самостійний прояв здібностей. Поряд з цим слід зазначити, що здібності, які не виявили себе у ранньому віці, не означають слабкості або відсутності відповідних задатків, позаяк можливість раннього прояву здібностей багато в чому залежить від умов виховання та способу життя (середовища). Найважливішим показником наявності здібностей у будь-якій діяльності є швидкість розвитку професійно значимих якостей у процесі систематичного навчання й виховання. Здібності постають також у всталених інтересах та нахилах.

Большая советская энциклопедия. — М., 1957. — Т.40. — С.338. 14

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ... _______

На відміну від психологічної, педагогічна школа має свої, здобуті у досвіді критерії педагогічних здібностей. У 70-ті роки нашого сторіччя з'явилася ціла низка цікавих досліджень, присвячених професійній діяльності вчителя, серед яких назвемо праці Ф.Н.Гоноболіна (Книга об учителе. — М., 1956), Н.В.Кузьміної (Очерки психологии труда учителя. — JT., 1967; Методы исследования педагогической деятельности учителя. — Л., 1970), О.І.Щербакова (Психологические основы формирования личности учителя. — М., 1967), Е.О.Гришина (Педагогическая этика. — Грозный, 1971) та інших. Поряд із зазначеними працями були опубліковані не менш цікаві наукові дослідження з психології особистості (К.Платонов), стилю трудової діяльності (Є.Климов), професійної придатності (К.Гусєв). Питанням структури та змісту професійної діяльності вчителя присвячені статті Ф.Алферова, Є.Осовського, В.Сластеніна та інших вчених. Крім перелічених вище дослідників, в останній час проблемами педагогічної діяльності займалися О.О.Абдулліна (Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1990), Ю.К.Бабанський (Интенсификация процесса обучения. — М., 1987), А.Є.Кондратенкова (Труд и талант учителя. — М., 1989), А.В.Петровський (Новое педагогическое мышление. — М., 1983), Т.С.Полякова (Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983) та інші.

У контексті пропонованого підходу важливі дослідження у галузі педагогічної психології здійснили О.Н.Лук (Психология творчества. — М., 1978), М.М.Нечаев (Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М., 1985), Н.Ф.Тализіна і Ю.В.Карпов (Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. — М., 1987), Л.М.Фрідман (Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987) та інші.

Розуміння структури педагогічних здібностей має і теоретичне, і практичне значення. Розглядаючи її, можна встановити зв'язок між задатками, спеціальними здібностями, загальною педагогічною обдарованістю та творчим потенціалом особистості, що, з нашого погляду, має покласти край різним і нерідко вельми суперечливим думкам у царині професійного відбору, розвитку та вдосконалення педагога. Виокремивши професійно значимі якості й визначивши, як вони пов'язані між собою, якими психо-

______________________________РОЗДІЛ 1 _______________

логічними процесами зумовлені, можна уявити, без чого навчання фахові є безперспективним, а що може розвиватися в процесі навчання.

Згідно з уявленнями сучасної науки професійні здібності можна вивчати лише виходячи з вимог власне професійної діяльності. Якщо скористатися класифікацією вже згаданого Є.О.Климова, згідно з якою існують п'ять типів професій ("Людина — природа", "Людина — техніка", "Людина — художній образ", "Людина — знакова система", "Людина — людина"), то професія вчителя — класичний зразок професії типу "Людина — людина", або соціономічної, що вимагає "інтерсоціальних здібностей". Останні автор визначає як "усі особисті якості, які забезпечують успішну взаємодію між людьми, розуміння людей та ефективний вплив на них, установлення контактів, організацію спільних дій"¹.

Є.О.Климов перелічує й педагогічні здібності, до яких, на його думку, входять: 1) високий рівень розумових здібностей; 2) високий ідейний і моральний облик; 3) організаторські здібності; 4) здатність швидко й правильно оцінювати внутрішній душевний стан іншої людини; 5) вольові якості; 6) здатність використовувати мову як засіб впливу на людей; 7) здатність бути водночас уважним до багатьох об'єктів; 8) здатність з великою ймовірністю передбачати подальшу поведінку й розвиток учня. Зупинимося на цьому дещо докладніше.

Нам уявляється принциповим вичленування відмінностей у підході до здібностей та вмінь, позаяк вміння формуються на грунті свідомих повторювань тих чи тих процедур, не обов'язково пов'язаних з індивідуальними задатками особистості того, хто навчається. Деякі зазначені вміння розвиваються на фунті задатків — загальних та окремих властивостей особистості, особливостей функціювання нервової системи, функціональних особливостей роботи головного мозку та органів чуття. Задатки зумовлюють розвиток психологічних процесів відповідно до вимог діяльності. Продуктивність та якісна своєрідність пізнавальних процесів — сприйняття, уявлення, пам'яті, уяви, мислення, а також емоційного та вольового управління діяльністю, мовленням та психомоторикою — визначені особливостями педагогічної

Климов Е.А. Путь в профессию. — Л., 1974. — С. 143. 16

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

діяльності. У процесі розвитку здібностей на грунті задатків зазначені психічні процеси формують професійно значимі якості. Професійні здібності грунтуються на загальних здібностях до опанування людської культури.

Тут слід звернути особливу увагу на те, що в існуючій педагогічній літературі з питань єдності та боротьби протилежностей у педагогіці відсутнє чітке виокремлення протиріч зовнішніх та внутрішніх, діалектичних та логічних. Тому необхідно вказати, що саме тут, саме у відсутності чіткої детермінованості й своєчасного розв'язання протиріч приховані головні причини застійних явищ у діяльності навчальних закладів.

Отже, якщо головне протиріччя процесу навчання (між висунутими у ході навчання новими вимогами та рівнем розвитку у учнів психічних процесів, якостей особистості, знань та вмінь) є діалектичним і його розв'язання є джерелом розвитку всіх систем освіти, то протиріччя, наявні в організації навчання, є логічними й виявляються як наслідок низької якості роботи вчителя. У зв'язку з цим слід показати, що вимоги до сучасної педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності мають своєю причиною необхідність розв'язання тих чи тих протиріч, одним з яких є система оцінок здібностей педагога. Аналіз спеціальної літератури з проблем педагогічних здібностей (О.О.Абдулліна, Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанський, Е.О.Гришин, І.А.Зязюн, В.А.Кан-Калік, Ю.В.Карпов, М.Д.Никандров, А.В.Петровський, Н.Ф.Тализіна, М.Ф.Щербаков, Л.М.Фрідман та особливо Н.В.Кузьміна) дозволив виокремити п'ять головних, з нашого погляду, компонентів, які утворюють групи необхідних даних (здібностей) для успішної педагогічної діяльності:

— гностичні здібності;

— конструктивні здібності;

— проективні здібності;

— комунікативні здібності;

— організаторські здібності.

Наявність зазначених здібностей є найважливішим моментом будь-якого навчально-виховного процесу. Здібності прищепити не можна, їх можна тільки виявити, розкріпачити, створивши для них умови щонайбільшого прийняття та свободи. Тому необхідно на вступних іспитах якомога точніше визначити міру обдарованості абітурієнта не помилитися щодо його психофізичних якос-

______________________________ РОЗДІЛ 1 ________________________

тей, необхідних йому в майбутній педагогічній діяльності. Однієї педагогічної інтуїції екзаменатора замало. Оцінка навіть досвідченого педагога є суб'єктивною й тому вимагає наукового обгрунтування. Сьогодні настав час установлення точних критеріїв щодо виявлення шуканих здібностей у ході вступних іспитів і у наступній участі виховуваного в навчальному процесі та практичній педагогічній діяльності. Доки дослідники не визначать точних критеріїв здібностей педагога, які будуть застосовуватися в щорічній практиці прийому абітурієнтів у вищі навчальні заклади, більша частина нашої роботи з навчання й виховання майбутніх педагогів не матиме високого коефіцієнта корисної діяльності. Вивчення спеціальної літератури з цієї проблеми привернуло нашу увагу до праць В.Ф.Моргуна, який пише: "Відсутність у нещодавньому минулому системи орієнтації на вчительський фах вилилася у низку негативних моментів. За даними соціологів Г.А.Чередниченка та В.М.Шубкіна, доволі низьким є престиж професії вчителя серед молоді. У списку 19 масових професій у дівчат вчительский фах посідає 4-е місце, а у юнаків — 11-е. Це свідчить про те, що багато які вчителі не захоплюють молодь вчительским фахом ні особистим прикладом, ні спеціальною профорієнтаційною роботою, а педагогічні вузи не займаються серйозно проблемою відбору з метою підготовки до професії вчителя"¹. Й далі, говорячи про професійний відбір: "Кого добирали у педагогічний інститут: предметника, методиста з предмета чи особистість вчителя предмета? Система вступних іспитів була спрямована на діагностику (тестування, контроль, перевірку) знань із загальноосвітніх (твір) та профільних (спец-предмети) дисциплін, тобто прийомну комісію абітурієнт цікавив передусім як майбутній предметник, а не методист або особистість загалом"².

Психолого-педагогічні дослідження виокремлюють у вивченні здібностей три головні проблеми: походження і природа здіб-

Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации: Методические рекомендации для учителей школ, преподавателей педагогических институтов и педагогических факультетов университетов / Сост. В.Ф.Моргун. — Киев, 1990. — СЮ.

Там же. — СП.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

ностей; типи і діагностика окремих різновидів здібностей; закономірності розвитку й формування здібностей. Крім цих критеріїв, особливо для педагогічної діяльності, нам уявляється важливою й гуманістична установка.

Цікаво звернутися до документів, виданих ще у колишньому СРСР: "З метою підвищення якості підготовки кадрів необхідно надати особливе значення відбору на навчання у вузи найбільш підготовлених юнаків і дівчат, які виявили схильність до обраного фаху. Перейти на довготривалі форми професійної орієнтації молоді, ширше використовувати методи психологічної та педагогічної науки, які забезпечують виявлення й розвиток нахилів і здібностей молоді"¹. Ці вимоги, як і більшість інших, здійснені не були. Проте їхня актуальність не втратила свого значення навіть зараз, коли на деякі педагогічні спеціальності конкурс відсутній як такий.

Гуманістична установка щільно пов'язана з мотиваційним комплексом, який включає такі принципи:

— ставлення до іншого як до цінності;

— спрямованість на відкрите й активне спілкування (дію);

— прагнення до самовдосконалення;

— установка на творчість;

— націленість на гармонійний розвиток тих, хто навчається.

Безперечно, перелічені вище якості можуть справити відчутний вплив і певною мірою бути провідними у педагогічних здібностях. При цьому, крім гуманістичної спрямованості, необхідна й наявність загальнопедагогічних умінь.

Загальнопедагогічні вміння вчителя — це комплексні вміння, які передбачають володіння системою психологічних і педагогічних дій, спрямованих на цілісну реалізацію в процесі виконання його виховних та освітянських функцій.

Педагогічні вміння у загальній структурі діяльності вчителя є відносно самостійним компонентом. Цей бік педагогічної діяльності, згідно з термінологією А.С.Макаренка, відповідає педагогічній техніці. Успішне розв'язання педагогічних завдань вимагає не тільки високого рівня професійних і спеціальних знань, адекватного усвідомлення професійного обов'язку та відповідної осо-

Советская педагогика. — 1989. — № 6. — С.88.

______________________________ РОЗДІЛ 1 __________________________

бистісної спрямованості, але й сформованості їх на грунті відносно автоматизовано здійснюваної вправності (Н.В.Кузьміна).

Комплексність умінь визначається системою методологічних, психологічних, педагогічних і спеціальних умінь, які є засадо-вими стосовно педагогічної діяльності вчителя.

Психологи, досліджуючи проблеми розвитку особистості, наполягають, що не можна плутати два поняття — "навчити" та "виховати". Тому процесам навчання й виховання неодмінно мають передувати формування моральнісного каркасу особистості вчителя, насиченість його життєдіяльності емоціями, породженими вищими моральнісними почуттями — етичними, естетичними, пізнавальними. Якщо особистість існує на рівні примітивних емоційних реакцій, тобто культура почуттів (розвиненість емоційно-виразної царини особистості) з позитивною спрямованістю перебуває у незайманому стані, людина не має права займатися педагогічною професією.

"Артист, який втілює й витлумачує найвитонченіші твори літератури, має бути передусім витончено розвиненою людиною, з тонким розумінням і почуттями. Чи варто говорити про те, що це досягається навчанням, — писав К.С.Станіславський, — стосовно артистів, що, з нашого погляду, цілком має рацію й щодо педагогів. Визнавши за артистом громадську місію співробітництва з автором і проповідницьку роль, чи треба говорити про те, що він має бути освіченою, вихованою й розвиненою людиною?"¹.

Крім цього, у поняття гуманістичної установки слід включити й естетичну культуру вчителя. На думку Г.М.Падалки, "естетична культура вчителя відображає здатність його до грамотного, вільного, повного сприйняття та аналізу різноманітних естетичних явищ, уміння адекватно оцінювати й класифікувати їх, а головне — будувати педагогічну діяльність відповідно до соціально значущих естетичних норм досконалості й краси"².

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.8. —

С. 187.

Падалка Г.М. Естетична культура майбутніх вчителів та умови її формування // Виша і середня педагогічна освіта. — Київ, 1991. — № 15. — С.56.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ... _______

Нам уявляється, що різнобічні знання й багата естетична підготовленість стимулюють виникнення у тих, хто навчається, таких самих естетичних почуттів та емоцій, як у педагога. Крім зазначених вище якостей, що визначають естетичну культуру вчителя, можна виокремити й такі: високий рівень розуміння прекрасного у педагогічній діяльності, вміння співвідносити цілі, завдання та засоби педагогічного процесу із законами краси, прекрасного. Тут-таки слід указати, що піднесена естетична культура сприяє й іноді зумовлює творче самопочуття (атмосферу естетичного впливу) в класі. Й останнє, що слід сказати про естетичну культуру майбутнього вчителя, тим паче, що це висловлювання цілком відповідає цілям і завданням здійсненого дослідження. Згадана вище Г.М.Падалка пише: "необхідно зважати на принцип наближення змісту художньої діяльності студентів до специфіки їх майбутньої професії. Перевагу варто віддавати тим засобам художнього впливу, які б найбільшою мірою сприяли розвиткові творчих здібностей, уяви, фантазії, комунікабельності, невимушеності поведінки студентів. Великий виховний потенціал такого впливу має театральне мистецтво. Акторська діяльність вимагає від студентів широти уяви, швидкої реакції, уміння інтуїтивно уподібнювати сценічну поведінку відповідно до ролевих потреб тощо... Освоюючи різні види театрального мистецтва, студенти розвивають у собі таку необхідну для вчителя якість, як артистизм"¹.

1.2. Педагогічні якості

Педагогічні якості особистості, які є засадовими стосовно професійної майстерності вчителя, розглядаються нами як цілісна система, в якій необхідний одночасний розвиток усіх згаданих вище здібностей та вмінь і неприпустима недостатня увага до того чи того елемента, сукупність яких утворює систему. Проаналізуємо психолого-педагогічні якості, необхідні для педагогічної діяльності.

Там же. — С.59.

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

Якщо уявити щоденний педагогічний процес, то він складатиметься з дуже багатьох компонентів, проте всі компоненти можна віднести до трьох головних груп педагогічної діяльності: змістовної, методичної та соціально-психологічної. Зазначені групи й утворюють, з нашого погляду, структуру педагогічної діяльності. Якщо розглядати групи окремо, то слід сказати, що у найбільш "угаразділому" становищі перебуває перша група, оскільки саме на неї були спрямовані головні зусилля вищої і середньої педагогічної школи. Дещо гірше, але теж загалом непогане становище другої групи. Методичний аспект педагогічної діяльності достатньо розроблений і висвітлений у різних дослідженнях як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів і психологів. У найгіршому становищі перебуває третя група — соціально-психологічна. Перш за все слід нагадати, що її функції дуже довго не розглядалися як такі, немовби їх зовсім не було. З іншого боку, функції цієї групи часто-густо підмінювали першими двома. На жаль, досі важко переконати деяких учителів у необхідності розвивати такі важливі функції педагогічної діяльності, як організаційні, гностичні та комунікативні. Заведено вважати, що вчитель, який глибоко знає свій предмет і вивчив методику його викладання, цілком професійно підготовлений. Ми стверджуємо інше, позаяк власне знання предмета викладання і володіння методикою його викладання ще не говорить про вміння навчати. Виокремлена нами третя група структури педагогічної діяльності й має забезпечити реалізацію перших двох груп. Іншого шляху втілення змісту й методики поза спілкуванням (взаємодією) немає.

Як показали здійснені експерименти (Український державний педагогічний університет ім.М.П.Драгоманова, студенти філологічного та педагогічного факультетів у період педагогічної практики — загалом 2470 піддослідних), творча діяльність, включаючи педагогічну, вимагає високого рівня сформованості навичок та вмінь, тобто прийнятих стереотипів діяльності. Тому нам здається не дуже переконливою побутуюча думка про те, що творча діяльність учителя — це індивідуальна діяльність, не трансльована у процесі навчання й виховання. З нашого погляду, перебудова педагогічної діяльності виявляється в умінні перетворити старі стереотипи, які не відповідають сьогоднішнім вимогам навчаль-

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ... _______

но-виховного процесу та інтенсивності утворення нових. На підтвердження висловленої думки наведемо такі спостереження:

— здібні (у процесі педагогічної практики, про яку йшлося вище) виявляють готовність до того, щоб збагнути й використати передовий досвід інших, творчо його опрацювавши й збагативши своїми відкриттями та знахідками;

— малоздібні дещо загальмовано й іноді болісно опановують нові програми, недостатньо гнучко виробляють продуктивні моделі й не глибоко усвідомлюють переваги та особливості педагогічної діяльності.

Низький рівень педагогічних здібностей, як правило, поєднується із завищеною оцінкою своєї праці та заниженою оцінкою значимості вмінь, знань, досвіду, порад і рекомендацій, спрямованих на вдосконалення педагогічної діяльності. Цю здібність необхідно виокремити осібно — здатність вчитися або, інакше кажучи, постійне прагнення до самовдосконалення — найважливіша якість серед складників гуманістичної установки.

Негативні боки процесу перебудови вищої школи, на думку низки вітчизняних учених (Ю.П.Азаров, С.Б.Єлканов, В.О.Слас-тенін та ін.), багато в чому пов'язані з низьким рівнем володіння технікою педагогічного спілкування вчителя з учнями. Треба відзначити, що питання техніки педагогічного спілкування досі цілеспрямовано не досліджувалося, хоча багато які аспекти цієї проблеми були розглянуті як у психології, так і в педагогіці, у різний час та в різних країнах. Так, на початку XVII сторіччя у проблемі педагогічного спілкування був закладений прогресивний принцип гуманістичного ставлення вчителя до учнів, який випливає з "принципу природодоцільності" навчання й виховання (Я.А.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо та ін.). Наприкінці XIX — на початку XX сторіччя у зарубіжній та вітчизняній психології й педагогіці в системі об'єктивних відносин між людьми були досліджені механізми навіюваності та переконання (В.М.Бехтерев, А.Біне, Д.М.Болдуїн, В.Вундт, Б.Сідіс та ін.). У середині XX сторіччя у вітчизняній науці найгостріше це питання стояло у зв'язку з вивченням взаємовідносин учителя з учнем у колективі (Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, О.Л.Шнірман та ін.). Зарубіжні дослідники цього періоду в системі спілкування вивчали механізми конформізму індивіда в групі, в натовпі (С.Аш, Р.Кратчфілд, К.Осгуд та ін.).

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

У наш час соціологічний аспект педагогічної діяльності поряд з іншими висуває особливі вимоги до рівня розвитку й сформо-ваності комунікативних здібностей та вмінь педагога. Водночас, що було підкреслено вище, низький рівень цього вміння є однією з причин ускладнень та невдач у процесі навчання й виховання, порушення норм педагогічної етики, непродуктивності педагогічного спілкування. Серед деяких показників недостатньо розвинених комунікативних здібностей, як виявили дослідження, можуть бути: монотонне мовлення; скоромовлення; неправильна дикція; понижена інтонація; невміння інтонувати мовлення; часте невиправдане мовчання; незнання ролі пауз; хибність наголосів та ін.

Крім згаданих мовленнєвих недоліків, які водночас є недоліками загального порядку, існують і інші, взаємнозумовлювані щодо перших, які мають таке саме значення у комунікативній діяльності. Серед них: скутість пластики; утрудненість рухів; відсутність виразних жестів; похапливість; наявність безглуздої жестикуляції; одноманітність, закам'янілість пластики; невиразність погляду та деякі інші, не такі типові недоліки. Тому під технікою спілкування (комунікабельністю) ми маємо на увазі частину системи педагогічних умінь і навичок, яка забезпечує оптимальну взаємодію у безпосередній діяльності (взаємодіяльності) з тими, хто навчається, педагогічного потенціалу вчителя в ситуаціях професійного спілкування.

Техніка навчання включає в себе мовленнєві навички, невер-бальні вміння, саморегуляцію психологічної діяльності тощо. Необхідність навчання цим та деяким іншим якостям, обов'язковим у комунікативній діяльності, відзначали Ю.П.Азаров, В.М.Коро-тов, В.О.Сластенін та інші вчені. Зазначені дослідники виокремлюють комунікативні властивості особистості педагога в розряд найважливіших професійних умінь. Ю.П.Азаров у своїй книзі пише: "Специфіка і складність педагогічної діяльності полягає в тому, що всі зазначені проблеми не можна розв'язувати, обминаючи мікромеханізми людського спілкування, обминаючи ті позірні дрібниці, з яких складається процес формування людської особистості"¹.

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — ML, 1985. — С.8.

ПРОФЕСІ ЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Вдосконалення комунікативної діяльності педагога є однією з головних умов демократизації й гуманізації педагогічного процесу. Розв'язання проблеми розвитку здібностей комунікативної діяльності зумовить підвищення рівня майбутнього педагога у підготовленості до професійної діяльності.

Інший аспект комунікативної діяльності розкривають дослідження К.О.Абульханової-Славської: "Нерозвинена вчасно здатність до спілкування, інтелектуальна потреба (цікавість), навіть здатність до гри позначаються на наступних етапах життєвого шляху особистості в її комунікативній діяльності, обмеженості інтелектуальних інтересів, нездатності гнучко поєднувати свою активність з активністю інших людей"¹.

Як було відзначено вище, ефективність педагогічного процесу визначається взаємовідносинами "вчитель — учень" та "учень — вчитель". У результаті констатуючих експериментів було виокремлено три головних типи вчителів:

1. Вчитель активний в організації спілкування та взаємовідносин у класі — як групових, так і парних ("вчитель — учень"). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його установки змінюються відповідно до досвіду — такий вчитель не шукає обов'язкового підтвердження одного разу посталих установок. Він знає, чого хоче, й розуміє, що саме в його власній поведінці сприяє досягненню цієї мети.

2. Вчитель також гнучкий у своїх установках, але він внутрішньо слабкий, підпорядкований стихії спілкування. Відмінність в його установках на окремих учнів — не відмінність його стратегії, а відмінність у поведінці самих учнів. Іншими словами," його педагогічні інтереси виявляються недостатньо розвиненими для самостійного акту цілепокладання й цілездійснення.

3. Вчитель третього типу, помічаючи індивідуальні відмінності, тут-таки будує цілковито нереальну модель, яка перебільшує ці відмінності у багато разів, і вважає, що ця модель і є дійсність. Якщо учень трохи активніший, ніж інші, — в його очах він заколотник і хуліган. Якщо трохи пасивніший — ледар і туподум. Такий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими ним

Абульханова-Славская К.А. Психология личности в социалистическом обществе. — М, 1989. — С.7.

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

учнями й поводить себе він відповідним чином. Насправді такий вчитель вигадує для себе стереотипи, підганяючи під них реальних, цілковито не стереотипних учнів. Ті, хто навчається, при цьому його особисті вороги, а його поведінка — різновид захисної реакції його психологічного механізму. Відповідно у такого вчителя змінюється й характер установок. Вчитель першого типа схильний до позитивних установок, а вчитель третього типу — до негативних.

Домінування в школі педагогічного авторитаризму призводить до того, що у школярів починають переважати такі емоційні стани: а) пригніченості, пасивності, формального слідування зовнішнім вказівкам; б) агресивності, існування на межі нервового стресу. Зупинимося докладніше на психолого-педагогічних причинах, які є засадовими стосовно агресивної поведінки:

— нагромадження негативних емоцій, переважання в індивідуальній оціночній системі негативних критеріїв оцінювання, підвищення егоцентричних домагань за відсутності (реальної або уявної) можливостей для їх задоволення;

— втрата або несформованість загальногуманістичних принципів міжособистісної взаємодії, заперечення доцільності слідування їм у всіх життєвих ситуаціях, підміна або руйнування вищого ієрархічного рівня системи відносин (диспозицій), їхнього регулюючого впливу на установки й первинні ціннісні орієнтації;

— нездатність до емоційної саморегуляції, пошук негайних способів розрядки, перенесення нагромаджених негативних емоцій на зовнішні, найближчі об'єкти, відсутність потреби або вміння шукати конструктивні виходи з емоціогенних ситуацій;

— недостатній розвиток індивідуальних якостей, які дозволяють в окремих ситуаціях, які мають негативний емоційний заряд (стресових, фрустраційних), блокувати виникнення емоційних зривів; підвищена навіюваність, некритичне прийняття ідей, почуттів групи, натовпу або окремих людей за одночасної ригідності негативних оціночних критеріїв, "застрявання" на них; несформованість логічного мислення, небажання або невміння адекватно оцінювати й коригувати власний суб'єктивізм оцінок, вийти за межі прямолінійних критеріїв оцінювання, безпосередньо диктованих ситуацією, ввіходити в діалог з опонентом, стати на позицію іншого; відсутність потреби у з'ясуванні справжніх причин

ПРОФЕСІЙ НО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

посталої ситуації, несформованість "соціальної толерантності", максималістичність та однозначність оцінок;

— зниження загальної культури спілкування.

У зв'язку з цим проблема взаємовідносин "вчитель — учень" у ході педагогічного процесу давно привертала увагу дослідників. Крім згаданих досліджень, проблему комунікабельності порушували ще Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, а стосовно завдань естетичного виховання — А.В.Луначарський. У сучасній нам науці різними аспектами педагогічного спілкування займалися Я.І.Бурлака, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, О.О.Леон-тьєв, А.В.Мудрик та інші вчені.

У зв'язку з дедалі зростаючою роллю педагога в процесі навчання й виховання, особливо у період демократизації суспільства, в Україні зростає й рівень вимог, що їх висувають до його психолого-педагогічної кваліфікації.

Сучасному викладачеві школи для ефективного управління навчальним процесом, крім своєї безпосередньо викладуваної науки та низки суміжних наук, необхідно спиратися на досягнення психології, соціології, педагогіки, фізіології вищої нервової діяльності, теорії інформації, теорії управління тощо. В роботі вчителя будь-якої дисципліни дедалі складнішими стають об'єкт праці, знаряддя, засоби його організації, зміст, стають іншими сам характер знань, їхня структура тощо. У зв'язку з цим викладач повинен оволодіти схильним до неперервного розширення обсягом знань, умінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності.

Найважливішими критеріями вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя є підвищення рівня професійної спрямованості та вмінь, підвищення професійної стійкості (професійної захищеності) випускників, скорочення процесу адаптації, скорочення часу на досягнення високих результатів у професійно-педагогічній діяльності, опанування технології й техніки педагогічного процесу.

Разом з тим процес навчання й виховання не можна розглядати тільки як вплив педагога на тих, хто навчається, цей вплив не завжди досягає поставленої мети й розв'язує поставлені завдання. Отже, навчання й виховання — це різновид діяльності, за допомоги якої ті, хто навчається, та той, хто навчає, вдосконалюють свій власний розвиток за спеціально зорганізованих

РОЗДІЛ 1

умов і за допомоги педагога, що виступає в ролі консультанта, котрий у свою чергу використовує розвиток і вдосконалення учнів у педагогічному процесі для власного вдосконалення й розвитку.

Для визначення критеріїв результативності педагогічної діяльності нами у процесі констатуючого експерименту — педагогічної практики студентів у школі — був застосований оціночний аркуш експерта, де ми спробували подати рівні професійної підготовленості студентів — майбутніх учителів системно (див. таблицю 1).

Таблиця 1

Оціночний аркуш експерта педагогічної діяльності

студентів-практикантів (загальна кількість піддослідних — 2470 осіб)

Рівні результативності педагогічної діяльності	Критерії результативності педагогічної діяльності	Кількість піддослідних	%
Репродуктивний (нульовий)	педагог здатний розповісти учням те, що знає сам
Адаптивний (низький)	вчитель уміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії
Локально-моделюючий (середній)	викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам з окремих розділів курсу (дисципліни)
Системно-моделюючий (продуктивний)	викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам стосовно курсу та педагогічного процесу загалом
Системно-моделюючий діяльності й поведінки (творчий)	вчитель досконало використовує стратегії перетворення свого предмета на засіб формування особистості, потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку того, хто навчається

ПР ОФЕСІЙ НО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ... _______

Результати дослідження дозволили зробити деякі попередні висновки:

— за першим і другим рівнями діяльності не можна судити про педагога як про особистість, яка професійно займається педагогічною діяльністю. У цьому разі, як правило, спрацьовують загальна культура, здатність оповідача, ерудиція тощо;

— педагогічні здібності виявляються при переході на третій рівень професійної діяльності — тут головне не те, що і як говорить чи робить педагог, а те, як навчитися мислити, поводити себе, працювати, застосовувати знання;

— третій рівень говорить про наявність у майбутнього вчителя педагогічних здібностей, крім достатнього володіння студентом викладуваною дисципліною;

— четвертий і п'ятий рівні — це створена студентом педагогічна система, яка являє собою, крім зазначених вище вимог, комплекс необхідних елементів, який дає позитивні педагогічні результати.

На думку Б.Г.Ананьева, ознаками таланту є:

а) багатобічність освіченості особистості, розмаїття здібностей;

б) усвідомлення й опанування своїх здібностей;

в) включеність здібностей у характер.

Тому, говорячи про четвертий та п'ятий рівні педагогічної діяльності, необхідно включити ці категорії до процесу оцінювання педагога.

За більш детального розгляду взаємовідносин учителя та учня виникають певні ускладнення. Вони зумовлені двома позиціями. З одного боку, вчитель постає як носій певної соціальної функції, а з іншого — як особистість з притаманними їй індивідуально-психологічними особливостями. Виокремлення цих двох позицій можливе лише теоретично. Педагог повинен уміти відігравати роль, приписану йому позицією вчителя, й водночас виявляти свої особистісні особливості в усій їх повноті й багатогранності. Інакше за неповного втілення тієї чи тієї функції "занепадає" й інша. Вчитель повинен уміти сприймати учня і з точки зору відіграваної ним ролі, і як особистість: дотримання цих умов забезпечує ефективність навчально-виховного процесу. Позитивним емоційним зв'язкам "учитель — учень" була приділена пильна увага на міжнародному психологічному конгресі, де ця

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

проблема розглядалась як найактуальніша. Зокрема, там було відзначено: "Головним завданням, над розв'язанням якого працюють психологи різних країн, є встановлення тих якостей особистості та форм поведінки вчителя, які позитивно впливають на навчання й розвиток особистості тих, хто навчається"¹.

Аналіз спеціальної літератури з цієї теми дозволяє виокремити деякі якості комунікативного характеру, від наявності чи відсутності яких у педагога багато в чому залежать його взаємовідносини з учнями. Передусім слід відзначити спрямованість особистості на іншу людину, тобто таку спрямованість, за якої люди перебувають у центрі посталої системи цінностей індивідуума. Одним з головних властивостей у вмінні будувати взаємовідносини є те, що у цій системі перебуватиме на першому місці — гіпертрофоване "Я" чи "Ти".

Завдяки образу "Я" досягаються відносна автономність та константність внутрішнього світу особистості як цілісного утворення. В процесі життєдіяльності індивіда образ "Я" виконує низку регулятивних функцій: збереження й виявлення усталеності досягнутого рівня самоповаги; диференціація та інтеграція особистого досвіду; виокремлення індивіда з довколишнього середовища щодо інших людей; самооцінка й самоконтроль; самокритика й самокоригування; самовдосконалення й самоствердження.

У реальному житті зазначені функції існують в єдності, проте це не виключає того, що за певних умов та чи та функція або актуалізується, або, навпаки, пригнічується. Крім того, характер взаємодії між окремими функціями, міра їх сформованості багато в чому залежать від вікових та індивідуальних особливостей внутрішнього світу того, хто навчається. Тому оптимізація психоло-го-педагогічного спілкування передбачає виявлення тих чинників впливу на того, хто навчається, які найбільшою мірою відповідають специфіці його внутрішнього світу й забезпечують формування внутрішніх механізмів прогресивної побудови ним свого "Я" на грунті загальнолюдських цінностей. Одним з таких чинників є створення педагогом у процесі спілкування з учнями атмосфери безумовного позитивного ставлення до нього й нав-

Вопросы психологии. — 1980. — № 6. — С. 182. ЗО

ПРОФЕСІЙ НО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ... _______

мисна актуалізація цього спілкування у тих випадках, коли необхідно викликати активність тих, хто навчається, спрямовану на подолання ними окремих негативних боків власної поведінки.

Орієнтація на внутрішній світ особистості ("Ти") тих, хто навчається, передбачає не тільки взяття до уваги тих утворень самосвідомості, які вже дістали статус структурних компонентів образу "Я", але й управління самим процесом його становлення. Слід підкреслити, що суб'єктивний світ особистості — це не статичне, а динамічне утворення: він мінливий, рухливий і надзвичайно піддатний зовнішнім впливам. Механізм становлення внутрішнього світу безпосередньо включений в емоційно насичений процес активної взаємодії індивіда з довколишнім середовищем.

Далі слід розглянути здатність допомагати іншим людям. Необхідною якістю особистості майбутнього педагога є вміння поставити себе на чуже місце. Крім зазначеного вище, важливу роль у формуванні альтруїстичних установок відіграє емпатич-ність майбутнього вчителя.

Поняття "емпатія" з'явилося у вітчизняній науці порівняно нещодавно. Звідси, очевидно, деяка плутанина категорій, понять тощо. Й усе-таки серед численних пояснень цього терміна виразно виокремлюються дві головні тенденції: 1) визначати емпа-тію як здібність; 2) визначати емпатію як процес. Проте і в тому, і в тому разі дослідники погоджуються на думці, що прояв емпатії передбачає вираження співпереживання й співчуття іншій людині. З іншого боку, якщо виходити з діяльнісного характеру формування й розвитку здібностей, відмінність цих позицій не видаватиметься настільки істотною: у будь-якому разі факт наявності цього явища або його відсутності діагностуватиметься тільки шляхом аналізу поведінки людини. Крім того, як показують проведені експерименти, сам процес емпатичної поведінки можливий тільки за умови розвиненості у індивіда системи певних властивостей, таких, як загальна позитивна установка на оточення, здатність до емоційної ідентифікації з іншими людьми, здатність до особистісної рефлексії, певний рівень моральнісної поведінки особистості.

Педагогічне спілкування вчителя з учнем має яскраво виражений виховний характер, тому дуже важливо, щоб педагог міг не тільки внутрішньо виявляти емпатію, співпереживаючи й спів-

РОЗДІЛ 1______________________________

чуваючи, а й, головним чином, був у змозі (мав уміння) достатньо виразно демонструвати її у формах реального сприяння й допомоги учневі. Гадаємо, що у вихованні зовнішня яскрава ілюстрація переживаного значно важливіша, ніж розмова про почуття тощо. Тому при порушенні проблеми навчання емпатії майбутніх учителів головною стає проблема розвитку у останніх форм ем-патичної поведінки.

Експериментальна робота зі студентами педагогічних вузів та іншими піддослідними показала, що найбільш ефективний шлях розвитку зовнішнього боку емпатії — шлях тренінговий, оскільки, як і будь-яка здатність, емпатія актуалізується у відповідних різновидах діяльності.

Проведені експерименти та вивчення спеціальної літератури переконують, що емпатичні форми поведінки є наслідком складних психологічних змін в особистості. Сформувати їх у дорослої людини, яка не має для цього розвинених базових властивостей, практично не вдається. Отже, ситуації на прояв піддослідними емпатичних форм — співпереживання, співчуття, співдії — можна використовувати при відборі абітурієнтів у педагогічні вузи.

Емпатія по суті полягає в умінні вчителя правильно моделювати мотиваційну структуру особистості і взагалі особистісні особливості тих, хто навчається, їхній емоційний стан, рівень уваги, міру фізичної та розумової втоми тощо, в умінні враховувати всі ці чинники в процесі навчання. Емпатія як процес емоційної співучасті у переживаннях інших людей слугує поряд з іншими якостями способом способом пізнання людини. Показуючи приклад співчуття іншій людині, вчитель гарантує тим самим успішність педагогічного процесу в царині всталеності й міцності стосунків учня з ним. На підставі адекватної самооцінки педагог зможе контролювати свою поведінку, вибирати способи впливу на учня, які відповідають особистісним особливостям останнього. Для встановлення й підтримання продуктивних контактів з учнем учителеві необхідно розуміти його й приймати. Під прийняттям мається на увазі позитивне ставлення однієї людини до іншої за умови адекватного сприйняття її переваг та недоліків. Неприйняття педагогом учня веде до конфліктів у спілкуванні з ним, перешкоджає розвиткові його особистості, що різко погіршує якість навчально-виховного процесу. Прийняття педагогом особистості того, хто навчається, в першу чергу залежить від того,

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

__.----.—---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

наскільки у вчителя розвинена міра прийняття себе. Знаючи свої переваги й недоліки, необхідно навчитися позитивно переживати власне "Я". Оптимальною взаємодією педагога та того, хто навчається, є взаємна схильність до спілкування — "прийняття". Крім цього, вчитель повинен знати й розуміти ставлення до себе кожного учня, іншими словами — між тими, хто спілкується, має бути добре налагодженим зворотний зв'язок.

Нам уявляється, що найбільш фундаментальними й перспективними є підходи до педагогічного спілкування з точки зору принципів, закономірностей і механізмів діалогу.

Діалогічний підхід дозволяє досліджувати й формувати педагогічне спілкування як з позиції змістовно-діяльнісних концепцій, так і з позиції ціннісно-гуманістичних установок (уявлень).

Виходячи з діяльнісного підходу, зокрема з теорії єдності спілкування та спільної діяльності, діалог можна тлумачити як багатопланову динамічну суб'єкт-суб'єктну взаємодію або взаємоді-яльність. За такого підходу відкривається можливість поряд з традиційним ракурсом "буття і свідомості" індивіда досліджувати "спів-буття" та "співпереживання", з одного боку, та "само-буття" й "самопокладання" — з іншого.

Педагогічний зміст і структура діалогу у найзагальнішому вигляді визначаються тим, яке місце посідає у "спів-бутті" інша людина, яка може бути відповідно умовою, метою, цінністю, засобом (способом) діалогічного спілкування, про що вже йшлося вище. Психолого-педагогічний аналіз діалогу дозволяє виокремити як головні механізми спілкування ідентифікацію (ототожнення, уподібнення) та відособлення (відчуження).

До явища ідентифікації, з нашого погляду, належить обсягова родина психолого-педагогічних явищ: наслідування, зараження, навіювання, переконання, рефлексія, атрибуція, сумісність, кон-формність, згуртованість, референтність, довіра, установки, стереотипи, ролі, емпатія тощо.

До явищ відособлення належать нонконформізм, негативізм, агресивність, недовіра, психологічний захист, інтроєкція, "одив-нення" (В.Б.Шкловський), несумісність, конфліктність, авторитарність тощо.

Стосовно груп "ідентифікація — відособлення" структурують головні типи внутрішньогрупових і міжгрупових відносин: суміс-

² 6-107 33

______________________________ РОЗДІЛ 1 ______________________________

ність, спрацьовуваність, згуртованість, конформність, контакт-ність, колективізм, референтність тощо.

Розвиток самооцінки особистості в процесі самопізнання, а також самоприйняття в ході переживання особистістю своїх цінностей залежить від наявності у педагога прагнення до самоак-туалізації й якомога повнішого виявлення своїх психофізичних можливостей. У особистості, яка самоактуалізується, самооцінка поглиблюється, стає дедалі адекватнішою, а на цьому грунті розвивається самоприйня