Закономерности развития класса как психологической общности

Класс, как всякая малая группа, развивается согласно общим закономерностям психологической динамики группы. С другой стороны, существуют некоторые особенности развития детской группы. Сначала несколько слов об общих моментах. Тради­ционная линия подхода к развитию группы как психологической общности базируется на выделении двух основных сфер — эмоциональной (экспрессив­ной) и деловой (инструментальной). Основной дви­жущей силой развития в этом случае выступают противоречия между этими сферами, связанные с неравномерностью их динамики. Приведем пример одной модели, разработанной специально для школь­ного класса. Авторы этой модели американские пси­хологи Г. Стэнфорд и А. Роарк. Первая стадия пред­ставляет собой общую ориентацию учащихся в ситуации. На этом этапе групповой жизни формиру­ются представления одноклассников друг о друге. Основной формой взаимодействия в это время явля­ется общение по парам. На этой стадии высок авто­ритет учителя. Вторая стадия — период формирова­ния групповых норм, начало становления группового самосознания. По мнению авторов, на этой стадии как раз и возможно рассогласование динамики эмо­циональных и деловых отношений. Третья стадия получила название «стадии конфликта». В этом

периоде наблюдаются столкновения между отдель­ными членами класса в силу переоценки ими своих возможностей и стремления решать все проблемы самостоятельно, не консультируясь с учителем. Чет­вертая стадия является переходной от конфликтов к сбалансированности в отношениях между учащими­ся. Общение становится более конструктивным и от­крытым, нежели на предыдущих этапах, появляют­ся элементы групповой солидарности и сплоченности. Пятая стадия группового развития важна потому, что именно на ней впервые о классе можно говорить как о сложившейся группе. На этой стадии появля­ется отчетливо выраженное чувство «МЫ», заметна тенденция к интеграции групповых и индивидуаль­ных целей, повышается роль учебной цели (это, воз­можно, если группообразующую функцию выполня­ет учебная деятельность, что в нашей реальности бывает крайне редко. Деловую сферу чаще представ­ляют другие виды активности школьников. Но к этому вопросу мы еще вернемся). На этой стадии, согласно позиции авторов модели, резко преобладает деловая структура отношений. На следующей, шес­той, стадии картина меняется, доминирующую роль теперь играет эмоциональная сфера, возрастает зна­чение отношений типа «Я-ТЬЬ, личные взаимодей­ствия становятся особенно тесными, происходит пе­реоценка групповых норм. На этой стадии класс становится похожим на очень удачную семью. И, наконец, седьмая стадия — актуализация — пред­ставляет собой высший этап групповой зрелости, когда уровни развития обеих сфер выравнены и сте­пень сплочения группы очень высока. Класс, достиг­ший такого уровня развития, характеризуется откры­тостью для проявления и разрешения конфликтов, признанием разнообразия индивидуальных учебных стилей, допущением расхождения во взглядах до выработки общей точки зрения на проблемы и т. д.

Данная модель предствляет большой интерес для всех специалистов, работающих в школе. К сожале­нию, не существует формализованной методической процедуры для диагностики этапа развития класса по модели Стенфорда—Роарка, которую мы могли бы предложить для учителей. Однако думается, что уже само описание этапов развития класса может помочь педагогу, работающему с конкретным клас­сом, найти направления анализа существующих проблем в классе в целом и между отдельными уче­никами. Сложность, однако, состоит в том, что ав­торы рассматриваемой модели не уделяют достаточно внимания механизмам развития класса как психоло­гической общности, остается не понятным, за счет чего группа переходит (или не переходит) с одного уровня на другой. В этом плане более продуктивным нам кажутся попытки анализа групповой динамики на базе деятельностного подхода. Одна из таких по­пыток принадлежит А. В. Петровскому (1982), кото­рым разработана так называемая «стратометричес-кая концепция» развития коллектива. Мы не будем останавливаться на этой теории, т. к. она много­кратно описана в литературе и самим А. В. Петров­ским, и другими авторами, а остановимся на другой концепции, использующей принцип деятельности для объяснения группообразования, поскольку она бази­ровалась в основном на исследовании возрастных

групп.

Речь идет о «параметрическом» подходе Л. И. Уман-

ского, в основу которого положено представление о ряде параметров группы как об отличительных призна­ках процесса развития. К этим параметрам, в частнос­ти, относятся: содержание нравственной направленнос­ти группы — интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации; организационное единство группы; групповая подготовленность в той или иной деловой сфере; психологическое единство группы —

характер процесса межличностного познания в груп­пе, эмоциональных контактов в группе, стрессоус-тойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях и т. д. В зависимости от выраженности каждого из этих параметров группа (в частности, школьный класс) может находиться на одном из следующих этапов группового развития:

— номинальная группа,

— группа-ассоциация,

— группа-конгломерат,

— группа-кооперация,

— коллектив или корпорация.

Данная концепция рассматривает процесс разви­тия группы как становление коллективного субъек­та деятельности. Так, если на уровне группы-ассоци­ации контуры групповой структуры лишь только намечаются, то группа-кооперация представляет со­бой уже хорошо развитую и успешно действующую организационную структуру, высокий уровень груп­повой компетентности и сплоченности. Любопытны­ми кажутся предложенные Уманским два возмож­ных пути развития после уровня кооперации:

коллектив представляет собой высший уровень соци­ально-психологического развития группы, для кото­рого характерно превращение номинальной группы в действительный коллективный субъект группы, от­крытый для взаимодействия с внешним миром. Вто­рой вариант — корпорация, такая группа, которая характеризуется гипертрофированными чертами ав-тономизации от общения, групповым эгоизмом, изо­ляцией (часто добровольной) от более широкой соци­альной общности.

Подход Уманского интересен для нас еще и пото­му, что существует методика самооценки группой уровня ее развития, разработанная А. Н. Лутошки-ным. Этот прием хорош для использования именно в работе с детьми, т. к. представляет собой образно-

14. Основы психодиагмостики 417

символические сравнения: от «песчаной россыпи», «мягкой глины» через «мерцающий маяк» и «алый парус» к «горящему факелу». Процедура проведе­ния этой методики может быть организована по-разному. Можно проводить ее индивидуально с каж­дым учащимся, а затем смотреть среднюю оценку по группе. Более адекватно — организовать групповое обсуждение вопроса о характере отношений в группе с обязательным окончательным ответом на вопрос об уровне развития. Второй вариант, конечно, сложнее и требует участия (или хотя бы помощи при подго­товке) школьного психолога.

В целом же заказ на оценку уровня развития класса, с которым работает учитель, — один из на­иболее распространенных запросов к школьным пси­хологам. Попробуем понять, насколько это действи­тельно важная для педагога проблема. Мы уже писали в начале этого параграфа о существующей в педагогике идее о важнейшей роли коллектива свер­стников в воспитательном процессе. С этой точки зрения, естественно, важно оценить возможности влияния группы на личность школьника, ведь чем выше уровень развития класса, тем более сильно его воздействие на ребят. Только в развитой группе можно говорить о существовании системы норм, статусной структуре и т. д. Однако учебная деятель­ность в нашей школе носит чисто индивидуальный характер и лишь внешне выглядит как коллектив­ная. Исследования показывают, что школьные клас­сы редко достигают высокого уровня психологичес­кого развития, группообразующую функцию при этом выполняют какие-то другие виды деятельности, но не учебная. Это могут быть разнообразные туристи­ческие походы, школьный театр, занятия спортом и т. п. Возникает вопрос: «Насколько эта ситуация благоприятна для школьного учителя?» С другой стороны, для ребят важно ощущение своей включен-

ности в коллектив, возможность ощутить себя чле­ном группы, сказать, что мой класс — самый, са­мый, самый... На наш взгляд, имеет смысл развес­ти социально-психологическую диагностику уровня развития класса, оставив ее школьным психологам, и оценку самочувствия учащихся в своем классе, их удовлетворенность от членства в данном коллективе, которая вполне может быть получена без привлече­ния специальных психологических методик и тес­тов. Ежедневное общение с классом, опыт взаимо­действия с каждым из учеников вполне дает достаточно информации о самочувствии ребенка в коллективе, о его отношении к классу в целом. Важно поставить перед собой эти вопросы, а ответы найти уже легче.

Позиция учителя в школьном классе весьма спе­цифична. С одной стороны, он проводит с ребятами очень много времени (особенно классный руководи­тель), как бы является членом их коллектива. Но именно это «как бы» играет очень большую роль. Учителю мешают стать полноправным членом кол­лектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец. Педагог никогда не сможет быть полностью равным ребенку. Но, может быть, к этому и не следует стремиться. Школьники очень хорошо чувствуют эту разницу в позиции ребенка и взрослого, они органично к ней приспосабливаются и чутко реагируют на фальшь заявлений о «полном равенстве». Такое положение учителя затрудняет его оценку ситуации внутри группы. Существует постоянная опасность подмены критериев взаимных оценок одноклассников собствен­ными критериями учителя. К сожалению, эту опас­ность довольно часто не удается обойти, и, наверное, именно поэтому учителя считаются плохими экспер­тами в вопросах взаимоотношений их учеников.

Итак, мы кратко рассмотрели проблемы содержа-

ния и развития межличностных отношений в классе, предполагая, что вопрос их диагностики предполагает в первую очередь знание основ психологического ана­лиза класса как малой группы. Для учителя важно иметь именно такой уровень осознания социально-психологической картины жизни класса, с которым он работает, чтобы суметь наладить эффективное взаимодействию, а коллективом, чтобы отношения между ребятами стали помогать этому взаимодейст­вию, а не мешать ему. Кроме того, основы психоло­гических знаний дают возможность педагогу эффек­тивно взаимодействовать и со школьным психологом. Вовремя оценить ситуацию в классе, обратиться за помощью к специалисту, затем продуктивно с ним вместе корректировать положение в классе.

Ключевые термины: формальная и неформальная структура группы, групповая динамика, социально-психологический статус, социометрия, социометрические критерии, лидер, звезда.