Влияние стиля познавательной деятельности на групповую работу

При изучении учебных предметов, в том числе и психологии общения, учащиеся проявляют определенный характер мышления, устойчивый подход к решению различных задач. Каждому ученику свойственна своя манера осмысления фактов и идей.

Некоторые школьники просто не принимают всякую неясность, неопределенность и неоднозначность. Это близко, но не идентично ригидности. Констатация фактов считается достаточной, а неочевидные предположения как бы и не существуют для таких учащихся. Они с трудом отличают главное от второстепенного и испытывают дискомфорт, столкнувшись в ходе работы с противоречивыми, недостаточно согласованными высказываниями. Для того чтобы снять этот внутренний дискомфорт, учащиеся начинают с тревогой выяснять, какая же точка зрения является „правильной". В этом случае учитель в роли эксперта происходящего становится их опорой в исследовании процесса общения на занятии. Замечания о необходимости терпимого отношения к неоднородности мнений должны делаться ведущим с большой осторожностью и чувством такта, чтобы не увеличить тревожность. Иначе ученик может почувствовать себя сбитым с толку.

Серьезные проблемы появляются у таких детей при переходе учебной группы от четко структурированных педагогом-психологом занятий к более поздним этапам, когда происходит смена акцентов. Роль авторитетного руководителя-организатора заменяется ролью фасилитатора совместного исследования учебно-тренинговых ситуаций. Здесь требуется осмысление противоречий в мотивах поведения и в характере этого поведения. Здесь же возрастает важность обобщения материала предыдущих занятий и создания собственного целостного представления о структуре межличностного взаимодействия.

«Неприятие неоднозначности… вызывает у ученика ощущение, что новые для него способы деятельности навязываются ему извне и не отвечают его интересам. Поэтому нужно постепенно и осторожно развивать аналитические навыки, способность оценивать ситуацию и умение делать доказательные выводы, которые следует отличать от простой констатации фактов» [Хамблин, 1966 ].

Школьники другого типа склонны проводить четкие различия между суждениями, которые ими принимаются и которые отвергаются. При этом для них характерна амбивалентность: например, они могут признавать свободу личности, но при этом искренне считать, что некоторых не мешало бы в ней ограничить. Они часто не могут понять, почему их взгляды неприемлемы для других. Принятие ими той или иной идеи зависит в основном от авторитетности источника информации. Им трудно соединить полученные знания в единое целое, так как их навыки к анализу преобладают над способностью к синтезу. Изменить сложившиеся представления чрезвычайно трудно для учащихся этой группы. Их оценки наблюдаемых ситуаций общения в ходе занятий отличаются предвзятостью и необъективностью. Такой тип личности можно назвать догматическим. Так же, как ученики, не принимающие неоднозначности, догматики склонны к конкретному мышлению.

В одной учебной группе можно наблюдать два стиля познавательной деятельности: поэлементный и целостный [Хамблин, 1966]. При первом внимание концентрируется последовательно на отдельных элементах учебного материала по мере их предъявления (например, в тексте) и отсутствует стремление самостоятельно отыскивать основное, более важное. Некритическое восприятие материала занятий дает только механическое воспроизведение того, что человек смог запомнить. Привязанность к фактам лишает его возможности увидеть внутренний смысл процесса. Его ограниченность непосредственной задачей приводит часто к неумению действовать в непредвиденной ситуации. Учение воспринимается как совокупность последовательных шагов (серий). Такого человека можно назвать „сериалистом".

Учащиеся, предпочитающие второй (целостный) стиль, стремятся вникнуть в общий смысл изучаемого, понять основные идеи и связать их с более широким контекстом. При достаточной подготовке «они способны глубоко осознать авторский замысел и конструктивно оценить процесс познания» [Там же ]. Эти особенности позволяют эффективно работать в исследовательской модели. В то же время существует опасность привычного понимания общего смысла без подкрепления необходимыми аргументами и фактами. Для таких учащихся полезно обсуждение этого общего смысла, доказательство предложенной точки зрения.

Здесь же следует упомянуть и стиль познавательной деятельности преподавателя. «Опыт работы с начинающими учителями позволяет сказать, что „сериалистом" можно назвать и учителя, который решительно разделяет теорию и практику» [Там же]. Необходимо проанализировать особенности собственного стиля познавательной деятельности, чтобы взвесить свои возможности, поставить задачи саморазвития и решать их в работе.

Для эффективной исследовательской и тренинговой работы в группе необходима организация учителем не только самих учебных ситуаций, но и коррекция их восприятия учениками. Материал курса — общение со сверстниками в группе — является благоприятной сферой для коррекции стереотипного мышления учащихся. На занятиях полезны вопросы, помогающие понять истинную причинность явлений и событий. Например:

Почему с нами что-то происходит?

Обладаем ли мы системами ожиданий, которые определяют то, что происходит с нами?

Ведущий группы готовит простые примеры, иллюстрирующие склонность людей объяснять поведение окружающих личностными факторами („Он — агрессивный человек"). Свое поведение объясняется, как правило, условиями ситуации („А как я в этой ситуации еще мог поступить?").

Можно дать ученикам небольшой текст, в котором описана конкретная ситуация общения, и несколько вариантов сделанных из него заключений. При обсуждении этих вариантов поднимается проблема риска возможных ошибок, которая обусловлена самой необходимостью делать выводы, а также проблема оправданности суждений. Здесь можно попытаться найти скрытые предположения, которые не были подвергнуты законному сомнению. Это позволяют сделать ответы на следующие вопросы, которые предлагаются ученикам:

Что автор принимает как само собой разумеющееся?

Насколько это оправданно?

Не основаны ли данные суждения на предвзятом мнении?

Соответствует ли сделанный вывод изложенному материалу?

Не выходят ли мои рассуждения за пределы фактических данных?

Специальные учебные ситуации, созданные педагогом-психологом на занятии, являются способом развития самооценки, конструктивного подхода к изучению фактов, событий, явлений.

Формирование целостного стиля учения — дело нелегкое, трудоемкое и долгосрочное. Эта работа стоит затраченных усилий, так как именно целостный стиль определяет активное, исследовательское отношение к изучаемому материалу, позволяет глубже понимать смысл происходящего на занятии, воспринимать скрытые в подтексте мысли и чувства. Успехи в этой работе неизбежно должны влиять на эффективность обучения не только по данному курсу, но и по другим учебным дисциплинам.