Что формирует личность: наследственность или среда? 6 страница

Все рассмотренные теории имеют свои достоинства и вместе с тем свои недо­статки. Основной их недостаток заключается в том, что они в состоянии объяс­нить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Поэтому исследование мотивационной сферы человека продолжается и в наши дни.

22.3. Основные закономерности развития мотивационной сферы

В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности, пред­ложенной А. Н. Леонтьевым. Вопрос об образовании новых мотивов и развитии мотивационной сферы является одним из самых сложных и до конца не изучен­ным. Леонтьев описал лишь один механизм образования мотивов, который полу­чил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант названия данного механизма — механизм превращения цели в мотив). Суть данного механизма со­стоит в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побу­дительной силой, т. е. мотивом.

Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за кото­рого мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь, может пре­вратиться в насущную потребность. Например, часто родители, для того чтобы стимулировать интерес ребенка к чтению книг, обещают ему купить какую-нибудь игрушку, если он прочитает книгу. Однако в процессе чтения у ребенка возникает интерес к самой книге, и постепенно чтение книг может стать одной из основных его потребностей. Этот пример поясняет механизм развития мотивационной сфе­ры человека за счет расширения количества потребностей. При этом самым суще­ственным является то, что расширение количества потребностей, т. е. расширение перечня того, в чем нуждается человек, происходит в процессе его деятельности, в процессе его контакта с окружающей средой.

Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рам­ках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию и деятельности. Как вы помните, интересы отражают прежде всего по­знавательные потребности человека. Поэтому в отечественной психологии разви­тие мотивационной сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим раз­витием психики человека, особенно его познавательной сферы.

Проводимые научные исследования показали, что первые проявления интере­са наблюдаются у детей уже на первом году жизни, как только ребенок начинает ориентироваться в окружающем мире. На этом этапе развития ребенка чаще всего интересуют яркие, красочные предметы, незнакомые вещи, издаваемые предмета­ми звуки. Ребенок не только испытывает удовольствие, воспринимая все это, но и требует, чтобы ему вновь и вновь показывали заинтересовавший его предмет, сно­ва дали услышать вызвавшие у него интерес звуки. Он плачет и негодует, если его лишают возможности продолжать воспринимать то, что вызвало интерес.

Характерной чертой первых интересов ребенка является их крайняя неустой­чивость и прикованность к наличному восприятию. Ребенок интересуется тем, что он воспринимает в данный момент. Он сердится и плачет, если что-либо заинтере­совавшее его исчезло из поля зрения. Успокоить ребенка в этих случаях не пред­ставляет большого труда, — достаточно привлечь его внимание к чему-либо дру­гому, как интерес к тому, что воспринималось им до этого, гаснет и заменяется новым.

По мере развития двигательной деятельности у ребенка все больше и больше проявляется интерес к самостоятельному выполнению действий, которыми он постепенно овладевает. Уже на первом году жизни ребенок обнаруживает, напри­мер, склонность многократно бросать на пол вещи, находящиеся у него в руке, — бросив взятую вещь, он требует, чтобы ее подняли и дали ему, но затем вновь бро­сает ее, снова требует ее возвращения к себе, снова бросает и т. д. Овладевая более сложными действиями, он также проявляет интерес к многократному их выпол­нению и может, например, подолгу вкладывать одну вещь в другую и вновь выни­мать ее.

С развитием речи и общения с окружающими, а также с расширением круга предметов и действий, с которыми знакомится ребенок, значительно расширяют­ся его познавательные интересы. Ярким выражением их являются самые разно­образные вопросы, задаваемые детьми взрослым, начиная с вопроса: «Что это та­кое?» и кончая вопросами, относящимися к объяснению того, что воспринимает­ся ребенком: «Почему у коровы рога?», «Почему луна не падает на землю?», «Почему трава зеленая?», «Куда девается молоко, когда мы его пьем?», «Откуда ветер прилетает?», «Почему птицы поют?» — все эти вопросы, и многие им подоб­ные, живо интересуют ребенка, и в возрасте трех-пяти лет он настолько «засыпа­ет» ими взрослого, что весь этот период его жизни справедливо называют перио­дом вопросов.

Конец преддошкольного и начало дошкольного возраста характеризуются воз­никновением интереса к игре, все более и более расширяющегося в течение всего дошкольного детства. Игра является ведущей деятельностью ребенка в этом воз­расте, в ней развиваются разнообразные стороны его психической жизни, форми­руются многие важнейшие психологические качества его личности. Вместе с тем игра — это деятельность, наиболее привлекающая к себе ребенка, наиболее захва­тывающая его. Она стоит в центре его интересов, сама интересует его и, в свою очередь, отражает все другие интересы ребенка. Все, что интересует детей в окру­жающем их мире, в развертывающейся вокруг них жизни, обычно находит то или иное отражение в их играх.

Следует отметить, что познавательные интересы дошкольников, направленные на познание реальной действительности, весьма широки. Ребенок-дошкольник подолгу наблюдает за тем, что привлекло его внимание из окружающего мира, много расспрашивает о том, что замечает вокруг себя. Однако, так же как и в более раннем возрасте, его интересует все яркое, красочное, звучное. Особенно живой интерес вызывает у него все динамичное, движущееся, действующее, обнаружи­вающее заметные, ясно выраженные и в особенности неожиданные изменения. С большим интересом следит он за изменениями в природе, охотно наблюдает за ростом растений в «живом уголке», за переменами, связанными со сменой времен года, с переменой погоды. Немалый интерес вызывают у него животные, особенно те из них, с которыми он может играть (котята, щенки) или за поведением кото­рых он может наблюдать в течение длительного времени (рыбы в аквариуме, цып­лята, суетящиеся возле наседки, и т. д.).

Широко интересуясь реальной действительностью, дети дошкольного возра­ста обнаруживают большой интерес и к фантастическим рассказам, в особенности к сказкам. Одну и ту же сказку дети-дошкольники готовы слушать по многу раз.

Конец дошкольного периода и начало школьного возраста характеризуются обычно появлением новых интересов у ребенка — интереса к учению, к школе. Как правило, его интересует сам процесс учения, возможность новой деятельности, которой ему предстоит заниматься, новые для него правила школьной жизни, но­вые обязанности, новые товарищи и школьные учителя. Но этот первоначальный интерес к школе еще носит недифференцированный характер. Начинающего школьника привлекают все виды работы в школе: он одинаково охотно пишет, читает, считает, выполняет поручения. Даже различные отметки, которые он по­лучает, нередко вызывают у него в первые дни одинаковое к себе отношение. На­пример, известно, что некоторые дети, впервые пришедшие в школу, интересуют­ся сначала не столько тем, какую отметку они получили, сколько их количеством.

С течением времени интерес к школе все более и более дифференцируется. Первоначально выделяются, как более интересные, отдельные учебные предме­ты. Так, одних школьников больше привлекает чтение или письмо, других — ма­тематика и т. д. Наряду с учебными интересами в этом возрасте возникают и неко­торые новые, внешкольные интересы. Например, овладение грамотой создает пред­посылки для возникновения интереса к внеклассному чтению, поэтому впервые появляются читательские интересы ребенка. В младшем школьном возрасте зна­чителен интерес к «бытовой» литературе, к рассказам из жизни детей. Сказки все более и более теряют свою прелесть для ребенка. Часто школьник младших клас­сов уже отказывается от них, подчеркивая, что он желает читать о том, что было «на самом деле». К концу этого периода все больше выдвигается на передний план литература о путешествиях и приключениях, которая в подростковом возрасте вызывает к себе наибольший интерес, в особенности у мальчиков.

В ходе взросления интерес к играм подвергается значительным изменениям. В жизни школьника игра не занимает уже ведущего места, она уступает учению, которое становится на продолжительный срок ведущей деятельностью ребенка. Но интерес к игре все же остается, в особенности это характерно для младшего школьного возраста. При этом содержание игр существенно изменяется. «Роле­вые игры» дошкольника отходят на задний план и вовсе исчезают. Больше всего школьника привлекают, с одной стороны, так называемые «настольные», а с дру­гой — подвижные игры, в которые с течением времени все больше и больше вклю­чается момент соревнования и зарождающийся, особенно у мальчиков, интерес к спортивным играм. Как на характерный для конца младшего школьного возрас­та интерес, который остается и в последующие годы, можно указать на коллекци­онирование некоторых предметов, в частности почтовых марок.

В подростковом возрасте происходят дальнейшие изменения в интересах школьников. Значительно расширяются и углубляются прежде всего интересы социально-политического плана. Ребенок начинает интересоваться не только те­кущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое по­ложение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные инте­ресы подростка обусловлены его планами на будущую деятельность.

Подростки, конечно, различаются по своим познавательным интересам, кото­рые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и преж­де всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека также наблюдается появ­ление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осо­знанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием се­мейных отношений, а также с теми увлечениями, которые по той или иной причи­не не были реализованы в юношеском возрасте.

Особо следует подчеркнуть, что формирование и развитие интересов и моти­вов поведения ребенка не должно проходить спонтанно, вне контроля родителей или педагогов. Спонтанное развитие интересов ребенка в большинстве случаев обусловливает возможность появления у него негативных и даже пагубных инте­ресов и привычек, например интереса к алкоголю или наркотикам. Вполне обо­снованно возникает вопрос о том, как избежать формирования этих негативных интересов у ребенка. Конечно, единого «рецепта», как этого избежать, нет. В каж­дом конкретном случае следует искать уникальный вариант. Тем не менее просле­живается одна общая закономерность, позволяющая говорить об обоснованности сложившихся в отечественной психологии теоретических взглядов на проблему развития мотивационной сферы человека. Эта закономерность заключается в том, что мотивы и интересы не возникают ниоткуда или из ничего. Вероятность воз­никновения интересов или мотивов поступков ребенка определяется той дея­тельностью, в которую он вовлечен, а также теми обязанностями, которые на него возложены дома или в школе.

Следует обратить внимание еще на один момент в проблеме формирования и развития мотивационной сферы. Цели, к которым стремится человек, со време­нем могут стать его мотивами. А став мотивами, они, в свою очередь, могут транс­формироваться в личностные характеристики и свойства.

22.4. Мотивированное поведение как характеристика личности

В процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временем стано­вятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его лич­ности. К их числу следует отнести мотивацию достижения, или мотивацию избе­гания неудачи, мотив власти, мотив оказания помощи другим людям (альтруизм), агрессивные мотивы поведения и др. Доминирующие мотивы становятся одной из основных характеристик личности, отражающейся на особенностях других лич­ностных черт. Например, установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические, а у индивидов, ориентированных на избега­ние неудач, — нереалистические, завышенные или заниженные, самооценки. От че­го зависит самооценка? Уровень самооценки в значительной степени связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человека собой, своей деятель­ностью, возникающей в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим посто­янно формируют самооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достиже­нию таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.

С самооценкой личности тесно связан уровень притязаний. Под уровнем при­тязаний подразумевается результат, которого субъект рассчитывает достичь в ходе своей деятельности. Следует отметить, что существенные изменения в само­оценке происходят в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способ­ностей.

Мотивы аффилиации (мотив стремления к общению) и власти актуализиру­ются и удовлетворяются только в общении людей. Мотив аффилиации обычно проявляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положи­тельные взаимоотношения с людьми. Внутренне, или психологически, он высту­пает в виде чувства привязанности, верности, а внешне — в общительности, в стремлении сотрудничать с другими людьми, постоянно находиться вместе с ни­ми. Следует подчеркнуть, что отношения между людьми, построенные на основе аффилиации, как правило, взаимны. Партнеры по общению, обладающие такими мотивами, не рассматривают друг друга как средство удовлетворения личных по­требностей, не стремятся к доминированию друг над другом, а рассчитывают на равноправное сотрудничество. В результате удовлетворения мотива аффилиации между людьми складываются доверительные, открытые взаимоотношения, осно­ванные на симпатиях и взаимопомощи.

В качестве противоположного мотиву аффилиации выступает мотив отвержения, проявляющийся в боязни быть непринятым, отвергнутым значимыми для личности людьми. Доминирование у человека мотива аффилиации порождает стиль общения с людьми, характеризующийся уверенностью, непринужденно­стью, открытостью и смелостью. Напротив, преобладание мотива отвержения ве­дет к неуверенности, скованности, неловкости, напряженности. Преобладание данного мотива создает препятствия на пути межличностного общения. Такие люди вызывают недоверие к себе, они одиноки, у них слабо развиты умения и на­выки общения.

Другим весьма значимым мотивом деятельности личности является мотив вла­сти. Он определяется как устойчивое и отчетливо выраженное стремление чело­века иметь власть над другими людьми. Г. Мюррей дал такое определение этому мотиву: мотив власти — это склонность управлять социальным окружением, в том числе людьми, воздействовать на поведение других людей разнообразными спо­собами, включая убеждение, принуждение, внушение, сдерживание, запрещение и т. п.

Мотив власти проявляется в том, чтобы побуждать других поступать в соот­ветствии со своими интересами и потребностями, добиваться их расположения, сотрудничества, доказывать свою правоту, отстаивать собственную точку зрения, влиять, направлять, организовывать, руководить, надзирать, править, подчинять, властвовать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, определять нор­мы и правила поведения, принимать за других решения, обязывающие их посту­пать определенным образом, уговаривать, отговаривать, наказывать, очаровывать, привлекать к себе внимание, иметь последователей.

Другой исследователь мотивации власти, Д. Верофф, попытался определить психологическое содержание мотива власти. Он считает, что под мотивацией вла­сти понимается стремление и способность получать удовлетворение от контроля над другими людьми. По его мнению, признаками наличия у человека мотива, или мотивации, власти являются выраженные эмоциональные переживания, связан­ные с удержанием или утратой психологического или поведенческого контроля над другими людьми. Другим признаком наличия у человека мотива власти явля­ется удовлетворение от победы над другим человеком в какой-либо деятельности или огорчение по поводу неудачи, а также нежелание подчиняться другим.

Принято считать, что люди, стремящиеся к власти над другими людьми, обла­дают особо выраженным мотивом власти. По своему происхождению он, вероят­но, связан со стремлением человека к превосходству над другими людьми. Первы­ми, кто обратил внимание на данный мотив, были неофрейдисты. Мотив власти был объявлен одним из главных мотивов человеческого социального поведения. Например, А. Адлер считал, что стремление к превосходству, совершенству и со­циальной власти компенсирует естественные недостатки людей, испытывающих так называемый комплекс неполноценности.

Аналогичной точки зрения, но теоретически разрабатываемой в ином контек­сте, придерживался другой представитель неофрейдизма — Э. Фромм. Он устано­вил, что психологически власть одного человека над другими людьми подкрепля­ется несколькими способами. Во-первых, возможностью награждать и наказывать людей. Во-вторых, способностью принуждать их к совершению определенных действий, в том числе с помощью системы правовых и моральных норм, дающих одним право управлять, а другим вменяющим в обязанность подчиняться автори­тету, которым один человек обладает в глазах другого.

 

Это интересно

Агрессивное поведение

Эмоции — это один из самых интересных феноменов психики. Эмоции способны вызы­вать не только какие-то ощущения или общие реакции, но и конкретные действия. Например, мы смеемся при радости, вздрагиваем при ис­пуге и т. д. Одно из этих действий особенно серь­езно изучается психологами. Это действие — агрессия. Под агрессией мы имеем в виду по­ведение, преднамеренно причиняющее вред другому человеку (физически или словесно) или разрушающее его собственность. Ключевое понятие этого определения — намерение. Если человек случайно вас толкнул и тут же извиня­ется, его поведение нельзя расценить как агрес­сивное; но если кто-то подходит к вам и демон­стративно наступает вам на ногу, то у вас не возникнет сомнений, что это агрессивное дей­ствие.

Особое внимание к агрессии вызвано ее социальной значимостью. У многих людей ча­сто возникают агрессивные мысли и импульсы, и от того, как они с этими мыслями справляют­ся, зависит не только их здоровье и межличност­ные отношения, но и благополучие других лю­дей. Сегодня существуют теории, которые по-разному рассматривают проблему агрессии и агрессивности человека. Например, психоана­литическая теория Фрейда рассматривает агрес­сию как врожденную потребность, а теория социального научения — как приобретенную в научении реакцию.

Согласно ранней психоаналитической тео­рии Фрейда, многие наши действия определя­ются инстинктами, в частности, — сексуальным влечением. Когда реализация этих влечений по­давляется (фрустрируется), возникает потреб­ность в агрессии. Позднее представители пси­хоаналитического направления стали трактовать проявление агрессии следующим образом: вся­кий раз, когда усилия человека по достижению какой-либо цели блокируются, возникает агрес­сивное побуждение, которое мотивирует пове­дение к нанесению вреда препятствию, вызвав­шему фрустрацию. В этом предположении есть два основных момента: во-первых, обычная причина агрессии — это фрустрация; во-вторых, агрессия представляет собой врожденную ре­акцию, а также обладает свойствами органической потребности и сохраняется, пока цель не будет достигнута. В этой трактовке агрессии наибольшие споры вызывает именно тот аспект гипотезы, который связан с рассмотрением агрессии как органической потребности.

Если агрессия действительно является орга­нической потребностью, то от других видов млекопитающих следует ожидать проявления агрессивных схем, сходных с нашими. Много­летние исследования позволили накопить самые разносторонние данные по этому вопросу. В 60-х гг. XX в. предполагалось, что основное различие между человеком и другими видами состоит в том, что у животных развились меха­низмы контроля за их агрессивными инстинкта­ми, а у человека — нет. Последующие работы 70-х и 80-х гг., однако, показали, что животные могут быть не менее агрессивны, чем мы. Было показано, что случаи убийств, изнасилований и уничтожения детенышей среди животных встре­чаются гораздо чаще, чем полагали в 60-х гг. Например, один из видов убийств шимпанзе свя­зан с пограничными войнами, которые ими ве­дутся. Так, в Национальном парке Гомби Стрим в Танзании группа из пяти самцов шимпанзе охраняла свою территорию от всякого забред­шего туда постороннего самца. Если эта груп­па встречала другую группу из двух и более сам­цов, то их реакция была резкой, но не смертель­ной; но если им попадался только один незваный гость, то один член группы держал его за руку, другой за ногу, а третий забивал его до смер­ти. Или пара членов группы тащила вторгшего­ся по камням, пока он не умирал. В другой по­граничной войне шимпанзе, наблюдавшейся в 70-х гг., племя примерно из 15 шимпанзе уни­чтожило соседнюю группу, методично убивая ее членов-самцов по одному.

В связи с полученными данными логично предположить, что агрессия имеет биологиче­скую основу. Так, в ряде работ было показано, что умеренная электрическая стимуляция опре­деленного участка гипоталамуса вызывает у жи­вотных агрессивное, даже смертоносное пове­дение. Когда гипоталамус кошки стимулируют через имплантированные электроды, она шипит, ее шерсть щетинится, зрач­ки расширяются, и кошка нападает на крысу или на другие объекты, помещенные в ее клетку. Стимуляция другого участка гипоталамуса вызывает совершенно иное поведение: вместо проявле­ния каких-либо яростных реакций кошка спокой­но подкрадывается и убивает крысу. По сход­ной методике вызывалось агрессивное поведе­ние у крыс. Выращенная в лаборатории крыса, которая никогда не убивала мышей и не виде­ла, как их убивают дикие крысы, может спокой­но жить в одной клетке с мышью. Но если сти­мулировать ее гипоталамус, крыса бросится на свою соседку по клетке и убьет ее, проявляя те же реакции, что и дикая крыса (укус в шею, раз­рывающий спинной мозг). Стимуляция, видимо, запускает врожденную реакцию убийства, до этого дремавшую. Аналогично, если в ту часть мозга крыс, которая заставляет их спонтанно убивать попавшуюся на глаза мышь, впрыснуть нейрохимический блокатор, они временно ста­новятся мирными.

В приведенных выше случаях агрессия об­ретает свойства органической потребности, по­скольку направляется врожденными реакциями. У высших животных такие инстинктивные схемы агрессии контролирует кора мозга, следователь­но, на них больше влияет опыт. Живущие группа­ми обезьяны устанавливают иерархию доминиро­вания: один-два самца становятся лидерами, а другие занимают разные подчиненные уровни. Когда гипоталамус доминирующей обезьяны электрически стимулируют, она нападает на под­чиненных самцов, но не на самок. Когда таким же образом стимулируют обезьяну низкого ран­га, она съеживается и ведет себя покорно. Таким образом, агрессивное поведение у обезьяны не вызывается автоматически стимуляцией гипота­ламуса, оно также зависит от ее окружения и прошлого опыта. Вероятно, у людей физиологи­ческие реакции, связанные с агрессией, протека­ют аналогично. Хотя мы и оснащены нервными механизмами агрессии, их активация обычно находится под контролем коры (кроме случаев повреждения мозга). У большинства индивидов частота проявления агрессивного поведения, формы, которое оно принимает, и ситуации, в которых оно проявляется, определяются в ос­новном опытом и социальным влиянием.

В теории социального научения подчеркива­ется важность викарного научения, или научения через наблюдение. Многие схемы поведе­ния приобретаются путем наблюдения за дей­ствиями других и за последствиями, которые эти действия для них имеют. Ребенок, наблюдаю­щий за болезненным выражением на лице стар­шего брата, сидящего в кресле у зубного вра­ча, будет бояться, когда настанет его время в первый раз посетить дантиста. Теория соци­ального научения подчеркивает роль моделей в передаче как конкретных видов поведения, так и эмоциональных реакций.

В рамках данной теории отвергается поня­тие об агрессии как о потребности, порождае­мой фрустрацией. Агрессия рассматривается в ней подобно всякой другой выученной реак­ции. Агрессивность может быть приобретена путем наблюдения или подражания, и чем чаще она подкрепляется, тем вероятнее ее возник­новение. Человек, испытывающий фрустрацию из-за того, что не может достичь цели, или обеспокоенный каким-то событием, пережива­ет неприятную эмоцию. Какую реакцию вызо­вет эта эмоция, зависит от того, какие реакции этот индивид выучил для того, чтобы справлять­ся со стрессовыми ситуациями. Человек в со­стоянии фрустрации может искать помощи у других, проявлять агрессию, стараться преодо­леть препятствие, бросать все или глушить себя наркотиками и алкоголем. Будет выбрана та реакция, которая успешнее всего облегчала фрустрацию в прошлом. Согласно такому взгляду, фрустрация провоцирует агрессию в основном у тех людей, которые научились ре­агировать на враждебные ситуации агрессив­ным поведением.

Таким образом, мы познакомились с дву­мя противоположными точками зрения на про­блему агрессии. Какой отдать предпочтение? Вероятно, нам ближе вторая точка зрения: агрессия человека имеет социальную природу. Однако сказать, что эта точка зрения является абсолютно верной, мы пока не можем. Необ­ходимы дальнейшие целенаправленные иссле­дования этой сложной и актуальной для челове­чества проблемы.

По: Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию: Учебник для университетов /Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. — М.: Тривола, 1999.

 

Особое место занимают исследования так называемых просоциальных мотивов и соответствующего просоциального поведения. Под таким поведением понимают­ся любые альтруистические действия человека, направленные на благополучие других людей, оказание им помощи. Эти формы поведения по своим особенно­стям разнообразны и располагаются в широком диапазоне от простой любезности до серьезной благотворительной помощи, оказываемой человеком другим людям, причем иногда с большим ущербом для себя, ценой самопожертвования. Некото­рые психологи считают, что за таким поведением лежит особый мотив, и называ­ют его мотивом альтруизма (мотивом помощи, мотивом заботы о других людях).

Альтруистическое, или просоциальное, поведение чаще всего характеризуется как осуществляемое ради блага другого человека и без надежды на вознагражде­ние. Альтруистически мотивированное поведение в большей степени ведет к бла­гополучию других людей, чем к благополучию того, кто его реализует. При альтру­истическом поведении акты заботы о других людях осуществляются по собствен­ному убеждению человека, без какого бы то ни было расчета или давления со стороны. По смыслу такое поведение диаметрально противоположно агрессии.

Агрессия рассматривается как явление по своей сути противоположное альтру­изму. В ходе изучения агрессивного поведения было высказано предположение, что за этой формой поведения лежит особого рода мотив, получивший название «мотив агрессивности». Агрессивными принято называть действия, наносящие человеку какой-либо ущерб: моральный, материальной или физический. Агрес­сивность всегда связана с намеренным причинением вреда другому человеку.

Отдельные психологические исследования показали, что у детей в период от 3 до 11 лет могут наблюдаться проявления агрессивности по отношению к сверст­никам. В это время у многих детей наблюдается стремление к борьбе друг с дру­гом. Причем агрессивные ответные действия как реакция на действия сверстни­ков у мальчиков встречаются чаще, чем у девочек. В психологической литературе подобное явление толкуется по-разному. Одни авторы в этом видят биологиче­ские причины, в том числе половую принадлежность. Другие считают, что прояв­ление агрессивности у детей связано с принадлежностью к определенной социокультурной группе и особенностями семейного воспитания.

Например, обнаружено, что отцы детей, которым свойственна повышенная агрессивность, нередко сами не терпят проявлений агрессии у себя дома, но за его пределами разрешают и даже поощряют подобные действия своих детей, прово­цируют и подкрепляют такое поведение. Образцами для подражания в агрессив­ном поведении очень часто являются сами родители. Ребенок, неоднократно под­вергавшийся наказаниям, в конечном счете сам становится агрессивным.