ТЕМА 3: Методи контролю і самоконтролю в навчанні

Методи усного контролю. Усний контроль здійснюється насамперед шляхом індивідуального і фронтального опитування на заняттях. У процесі індивідуального опитування викладач ставить перед студентом кілька запитань, відповіді на які мають показати рівень засвоєння навчального матеріалу. При фронтальному опитуванні викладач підбирає серію логічно пов'язаних між собою запитань і ставить їх всій аудиторії, викликаючи для короткої відповіді тих чи інших студентів.

Методи машинного контролю, Є кілька видів програм для контролю, зокрема контрольні, навчально-контрольні і програми-тренажери.

Методи письмового контролю, У процесі навчання методи письмового контролю передбачають проведення контрольних робіт, письмових заліків, написання творів. Подібні роботи можуть бути як тривалими, так і короткочасними.

Метод кейса. Метод кейса, як метод навчання, почав застосовуватися ще на початку XX ст. у галузі права і медицини. Провідна роль у поширенні цього методу належить Гарвардській школі бізнесу. У період з 1909 по 1919 р. навчання відбувалося за схемою, коли студентів-практиків просили викласти конкретну ситуацію (проблему), а потім проаналізувати її і дати відповідні рекомендації. Перший збірник кейсів був виданий у 1921 р.

Згодом метод кейса почав широко застосовуватися на Заході в галузі вивчення менеджменту і маркетингу. На сьогодні його розуміють як метод навчання, при якому студенти і викладачі беруть участь у безпосередньому обговоренні ділових чи ситуативних задач. Ці кейси, зазвичай, підготовлені в письмовій формі і складені на основі досвіду реальних людей, що працюють у сфері підприємництва. їх читають, вивчають й обговорюють студенти, вони становлять основу бесіди навчальної групи під керівництвом викладача, тому метод кейсів включає одночасно й особливий вид навчального матеріалу, й особливі способи використання цього матеріалу в навчальному процесі.

Завдання викладача у разі застосування методу кейса полягає в доборі відповідного реального матеріалу, а студенти мають розв'язати поставлену проблему й одержати реакцію оточення (інших студентів і викладача) на свої дії. При цьому потрібно розуміти, що можливі різні шляхи вирішення проблеми, тому викладач повинен допомогти студентам міркувати, сперечатися, а не нав'язувати свої думки. Студенти мають розуміти з самого початку, що відповідальність за прийняття рішень лежить на них, викладач тільки пояснює наслідки ризику прийняття необдуманих рішень.

Роль викладача полягає у спрямуванні бесіди чи дискусії, наприклад, за допомогою проблемних питань, у контролі часу роботи, спонуканні студентів відмовитися від поверхневого мислення, залученні всіх студентів групи у процес аналізу кейса.

Періодично викладач може узагальнювати, пояснювати, нагадувати теоретичні аспекти роботи чи посилання на відповідну літературу. Застосування цього методу відображено в табл. 3.3.

У кейсі розглядається конкретна ситуація, в якій відображено стан підприємства за певний проміжок часу. В опис ситуації включають основні випадки, факти, прийняті рішення за цей час, причому ситуація може зображати як комплексну проблему, так і приватне реальне завдання.

Таблиця 3.3. Застосування методу кейса у процесі навчання

Фаза роботи	Дії викладача	Дії студента
До початку заняття	1. Підібрати кейс. 2. Визначити основні й допоміжні матеріали для підготовки студентів. 3. Розробити сценарій заняття	1. Одержати кейс і список рекомендованої літератури. 2. Індивідуально підготуватися до заняття
Впродовж заняття	1. Організувати попереднє обговорення кейса. 2. Поділити групу на підгрупи. 3. Керувати обговоренням кейса в підгрупах, даючи додаткові відомості	1. Ставити запитання, що поглиблюють розуміння кейса і проблеми. 2. Розробити варіанти рішень, слухати, що говорять інші. 3. Брати участь у прийнятті рішень
Після заняття	1. Оцінити роботу студентів. 2. Оцінити прийняті рішення і поставлені запитання	Скласти письмовий звіт про заняття за запропонованою темою

Зазвичай інформація не містить повного опису діяльності підприємства, а має більш орієнтовний характер. Тому для побудови логічної моделі, необхідної в ході ухвалення обґрунтованого рішення допускається доповнення кейса даними, що, на думку учасників, могли бути в дійсності. У такий спосіб студент не тільки фіксує розглянутий випадок, але й розуміє його на такому рівні, коли можна прогнозувати і демонструвати те, що пропущено в кейсі.

Як і для інших ділових ігор для цього методу метою є максимальна активізація кожного студента й залучення його до аналізу ситуації і прийняття рішень. Тому група поділяється на таку кількість підгруп, щоб вони складалися з 3-5 осіб. Чим менше учасників у підгрупі, тим більше буде залучений кожен студент до роботи над кейсом, тобто підвищується персональна відповідальність за результат. Склад підгрупи (команди) формується самими студентами за їхнім бажанням. Кожна команда вибирає керівника (модератора), який відповідає за організацію роботи підгрупи, прийняті рішення і розподіляє питання між учасниками. Після завершення роботи з теми занять модератор робить доповідь на 10 хв за результатами роботи своєї підгрупи.

Безпосередню роботу з кейсом можна організувати двома способами:

1. Кожна підгрупа виконує тільки одну тему протягом усіх практичних занять.

2. Усі підгрупи працюють одночасно над однаковим розділом (темою) кейса, конкуруючи між собою в пошуку найбільш оптимального рішення.

У першому випадку навчальна група становить одну команду, розбиту на підгрупи. Необхідно, щоб кожна підгрупа чітко уявляла, за які рішення вона відповідає перед іншими підгрупами. Наприклад, підгрупа, що розробляє цінову політику підприємства, повинна надавати інформацію про ціни на продукцію (товар) підгрупі, що відповідає за збутову політику підприємства при розрахунку обсягів збуту. Здійснюється обмін інформацією як у процесі занять, так і під час обговорення результатів.

У другому випадку потрібний досить великий обсяг аудиторних практичних занять, щоб кожна підгрупа послідовно пройшла всі теми навчального курсу. На розробку однієї теми потрібно зазвичай 4 год практичних занять. Підгрупи змагаються між собою, представляючи різні команди.

Рекомендується така послідовність роботи підгрупи над кейсом:

- записати мету (тему), над якою повинна працювати підгрупа;

- виписати питання, сформульовані в запропонованому посібнику для зазначеної теми;

- за кожним питанням коротко висловити думки, а кому-небудь з учасників їх записувати (наприклад модератору);

- сформулювати підсумкову думку, яка буде рішенням поставленого завдання.

У процесі роботи в підгрупі (команді) кожному учаснику рекомендується дотримуватися таких правил:

- активно брати участь у висловленні ідей та обговоренні;

- терпимо ставитися до поглядів інших учасників;

- не переривати того, хто висловлюється, дати йому можливість повністю висловити свою думку;

- не повторювати думки вголос;

- не маніпулювати неточними чи неправильними відомостями для того, щоб прийняли ваш погляд;

- пам'ятати, що кожен учасник має рівні права;

- не нав'язувати свою думку іншим;

- чітко формулювати своє остаточне рішення (усно чи письмово). Для представлення результатів рекомендується підготувати на одній сторінці резюме у вигляді висновків (текст, графіки, таблиці). Виступ модератора має бути в межах 10 хв., а попередньо на дошці записуються основні результати роботи.

Інші підгрупи стають слухачами й опонентами доповідача, а потім оцінюють доповідь модератора. Обговорення теми закінчується підбиттям підсумків викладачем.

Метод портфоліо. Завданням вищої школи є створення таких умов, які б забезпечували початок самоосвіти, самопізнання й само-актуалізації особистості, а також сприяли формуванню мотивації досягнення певних результатів. Одним із таких засобів може стати портфоліо.

Портфоліо в перекладі з італійської означає "папка з документами", "папка фахівця". Залежно від цілей створення портфоліо бувають різних типів.

Перший тип - це "папка досягнень", спрямована на підвищення власної значущості студента та відображення його успіхів (похвальні грамоти за навчання, досягнення в спорті, музиці, шахах тощо; вдячні листи батькам, табелі успішності, значки, медалі тощо).

Другий тип - рефлексивне портфоліо, що розкриває динаміку особистісного розвитку студента й допомагає відстежити як кількісну, так і якісну результативність його діяльності. До цієї папки збираються всі контрольні і творчі роботи студента - твори, виклади, есе, малюнки, вироби, залікові роботи, відеокасети, результати медичних і психологічних обстежень тощо, усе, що було зроблено протягом визначеного терміну (наприклад року).

Третій тип портфоліо - проблемно-дослідний, пов'язаний з написанням реферату, наукової праці, підготовкою до виступу на конференції. Це набір матеріалів з певних рубрик, наприклад варіанти назв реферату (доповіді, статті); список літератури для вивчення; мікротеми, проблемні галузі, план дослідження; дискусійні погляди; факти, цифри, статистика; цитати, афоризми; інтеграція з іншими предметними галузями; результати дослідження; висновки за результатами дослідження; методи дослідження; прогнози і перспективи.

Збирання та систематизація матеріалу в таких портфоліо допомагає студентам не тільки гідно написати наукову працю, а й підвищує їхні пізнавальні інтереси до наукових зразків.

Четвертий тип портфоліо - тематичний, створюваний у процесі вивчення великої теми, розділу, навчального курсу. Робота над ним будується так: викладач повідомляє спочатку назву досліджуваної теми, а також форму контролю за нею - захист свого портфоліо, зібраного за результатами роботи над цією темою.

Після перевірки портфоліо викладачем необхідно організувати їх презентацію і публічний захист. Одні студенти виступають перед групою чи курсом, розкривають зміст своїх портфоліо, а інші - ставлять запитання, обговорюють, а потім оцінюють презентоване портфоліо за власними критеріями.

Після публічного "захисту" портфоліо відбувається розмова студента з викладачем (наставником, науковим керівником) щодо якості портфоліо й успішності його захисту. Головне, щоб аналіз роботи студента робився без різких оцінних суджень викладача. Результатом цієї розмови може бути програма подальшого поглиблення пізнавального інтересу студента чи навпаки, зміна теми (проблеми), а відповідно й пізнавального інтересу. Педагог пропонує різні варіанти і шляхи особистісного розвитку, а студент вибирає кращий.

При виборі й поєднанні методів навчання необхідно керуватися такими критеріями:

- відповідність методів принципам навчання;

- відповідність цілям і завданням навчання. Наприклад, мета закріплення отриманих знань, умінь і навичок найкраще досягається методом бесіди чи вправами;

- відповідність змісту конкретної теми. Наприклад" така дидактична ситуація: матеріал складний, охоплює найважливіші наукові положення, вимагає розбору теоретичних фактів, установлення причинно-наслідкових зв'язків, аргументації положень, що висуваються. Який метод необхідний? Проблемний. Найбільш складні теореми, правила, закони часто викладаються пояснювально-ілюстративним методом. Якщо матеріал знайомий студентам (до цього було переглянуто кінофільм, прочитано книгу чи відбулась певна зустріч), ґрунтовне вивчення його має базуватися на евристичному методі;

- відповідність навчальним можливостям студентів: віковим, психологічним; рівню підготовленості (освіченості, вихованості і розвитку). Наприклад, певний рівень знань необхідний не тільки для бесіди, а й для читання наукової лекції чи демонстрації складних об'єктів під час екскурсії;

- відповідність методам тієї науки, основи якої вивчаються на цьому етапі навчального процесу. Наприклад, для природничих наук необхідними методами дослідження є спостереження й експеримент, тому й у вивченні біології, хімії, фізики за відповідної дидактичної обробки часто застосовуються ці методи;

- відповідність наявним умовам і відведеному часу навчання. Наприклад, розташований поблизу краєзнавчий музей допоможе під час вивчення історії; корисною буде також інша базова школа у процесі вивчення педагогіки тощо;

- відповідність можливостям допоміжних засобів навчання;

- відповідність можливостям самих викладачів. Ці можливості визначаються їхнім попереднім досвідом, педагогічними здібностями, а також особистісними якостями. Наприклад, демонстрація експерименту з хімії може просто марнувати і без того обмежений навчальний час студентів, якщо викладач сам не володіє технікою експерименту чи не впевнений в описі результатів.

Розгляд залежностей вибору методів теоретичного навчання з професії можна продовжити, але й названі вище дають підставу для висновку, що методи для заняття потрібно вибирати дуже обдумано, обережно.