Психология межнациональных отношений 10 страница

Таким образом, хотя известные возрастные стадии развития личности универсальны и существуют во всяком обществе, их конкретное содержание, а также сами механизмы социализации (семья, специальные учреждения общественного воспитания — ясли, детские сады, школы и т. п., формальные и неформальные возрастные группы и организации) являются историческими, их значение и удельный вес варьируют в зависимости от социально-экономического строя общества.

■

2. Формирование Я у ребенка

Когда обидят двухлетнего Элю, он говорит угрожающе: — Сейчас темно сделаю! — И закрывает глаза, убежденный, что благодаря этому весь мир погрузился во тьму.

К. Чуковский

*

Процесс формирования человеческой личности в онтогенезе может быть рассмотрен с двух сторон: 1) как посте-

пенное самораскрытие каких-то заложенных в индивиде качеств, 2) как результат внешнего воздействия, направленного и ненаправленного воспитания. Многочисленные педагогические и психологические исследования убедительно свидетельствуют в пользу второго подхода. Однако в нем заложена опасность механицизма, понимания процесса воспитания как внешнего, механического наложения на индивида социальной формы. Как хорошо сказал Г.С. Батищев, «человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, — но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизм этой его собственной — совместной с 'другими людьми — деятельности он сформируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд и т. д.)» 14. Эта идея лежит в основе советской психологической концепции развития и воспитания ребенка, ее разделяют и крупнейшие зарубежные ученые (Ж. Пиаже, А. Валлон).

Чтобы понять формирование личности ребенка как целостный процесс, необходимо синтезировать социальные условия и деятельность индивида в единую теоретическую систему. Основными элементами этой системы должны быть: 1) содержание деятельности ребенка', 2) круг его общения, выраженный в структуре его социальных ролей, 3) содержание и структура его самосознания. Все эти три момента зависят от целого комплекса социальных условий,; как общих, так и специфических. Но значение разных элементов социальной среды (социально-экономических условий, культурного окружения, семьи, школы, группы сверстников и т. п.) не одинаково на различных стадиях процесса социализации. Усложнение и обогащение деятельности ребенка означает расширение круга его общения; социально-экономические условия и культура, которые вначале влияют лишь опосредствованно, через ближайшее окружение ребенка, теперь становятся непосредственно влияющими факторами. Увеличение числа механизмов социализации порождает усложнение ролевой структуры личности, а это, в свою очередь, фиксируется ее самосознанием и выражается в ценностных ориента-цйях. Не переставая быть объектом многообразных социальных воздействий, индивид постепенно расширяет

свои возможности как субъекта сознательной, творческой деятельности.

К сожалению, цельная история этого процесса еще не написана ни психологами, ни социологами. Особенно слабо освещен в советской литературе социологический аспект проблемы: воспитание как направленный социальный процесс. Иностранная литература не может восполнить этот пробел, так как, во-первых, ее недостаточно и, во-вторых, социальные условияв СССР и капиталистических странах совершенно различны. Учитывая эти обстоятельства, а также то, что эта тема далека от главных научных интересов автора, он должен заранее извиниться за фрагментарность и неполноту этого раздела книги.

Процесс социализации ребенка начинается буквально с первых же минут его жизни. В первые месяцы и годы жизни ребенок особенно интенсивно осваивает окружающий мир, его психика наиболее пластична, поэтому потеря этих лет практически невосполнима. Это доказывается историей детей, которые были лишены человеческого общества и воспитывались среди животных. Киплинговский Маугли в конце концов вернулся к людям. Реальные истории этого рода гораздо трагичнее. Известна, например, судьба двух индийских девочек, Камалы и Амалы, которые были найдены миссионером в волчьем логове, когда первой было восемь лет, а второй — полтора года. В 1920 г., когда их нашли, девочки имели физический облик человеческих существ, но поведение их было типично волчьим, Амала вскоре умерла, а Камала прожила до 1929 г. Она научилась понимать простые команды, освоила свыше 30 слов и пыталась в некоторых случаях подражать другим, нормальным детям. Однако ни нормального психического развития, ни удовлетворительного приспособления к условиям человеческого общежития добиться так и не удалось.

■

Формирование личности в семье

Первичной ячейкой социализации ребенка является семья. Уже физический уход за младенцем (туго ли его пеленают, кормят ли его строго по расписанию или как только он начинает кричать, сколько времени продолжается кормление грудью и каким образом ребенка от нее отнимают, как приучают регулировать свои физические отправления и т. п.) оказывает известное влияние на его пси-

хику. Группа фрейдистски настроенных антропологов даже усматривала в специфических методах ухода за ребенком ключ к пониманию не только его индивидуального характера, но и характера данного общества, культуры как целого. Эти ученые, создавшие специальное направление исследований «культуры и личности», которое сейчас называют также психологической антропологией, собрали большой сравнительный материал о положении детей и методах ухода за ними в различных обществах. Однако доказать свой исходный тезис они, естественно, не смогли, а некоторые их концепции выглядят буквально как пародии (например, попытка Д. Горера «объяснить» особенности русского национального характера распространенным в русских семьях обычаем туго пеленать младенцев). Этот «пеленочный детерминизм» подвергся резкой критике, и в настоящее время, говоря о факторах социализации младенца, внимание фиксируют не столько на методах ухода за ребенком, сколько на общей эмоциональной атмосфере, в которой он растет: как относятся к ребенку родители,

чувствует ли он себя любимым, окруженным заботой, или же, наоборот, заброшенным^. Обобщая результаты многих специальных исследований, Б. Берельсон и Г.А. Стей-нер*<> считают установленным, что, чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем больше он склонен к пассивности и апатичности, тем больше у него шансов иметь слабый характер. Поскольку проявления родительской любви вызывают у ребенка ощущение ценности собственного Я, отсутствие такой заботы снижает эмоциональную самооценку ребенка, что сказывается и в старшем возрасте. Если требования, предъявляемые к ребенку, начиная с младенчества, неопределенны или противоречивы, это тормозит формирование его самосознания, делает его слабым и неустойчивым. Слишком суровые, властные родители подавляют инициативу ребенка, в дальнейшем это отрицательно сказывается и на его отношениях со сверстниками.

На формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни. Если родители живут большими общественными интересами, это способствует расширению кругозора и у детей, которые из услышанных разговоров взрослых извлекают нередко больше уроков, чем из специальных бесед. И наоборот, если отец

не считает зазорным принести с производства казенное имущество, дети тоже начинают считать это нормальным и естественным.

Значение семьи как первичной ячейки общества и важнейшего фактора социализации ребенка трудно преувеличить. Разговоры об «отмирании» семьи, которые идут среди некоторых зарубежных социологов, не учитывают трех важнейших обстоятельств.

Во-первых, только непосредственная родительская ласка и забота могут обеспечить то эмоциональное тепло, в котором так нуждается ребенок, особенно в первые годы жизни.

Во-вторых, семья представляет собой первичную группу, в которой осуществляется интимный контакт не только детей и родителей, но и детей различных возрастов между собой. В Семье дети постепенно приобщаются к сложному миру взрослых. Это весьма существенно. Имеются данные о том, что воспитанники даже самых хороших дошкольных детдомов в некоторых аспектах своего развития отстают от детей того же возраста, воспитывающихся в семье. Причина проста: они практически изолированы от откровенных разговоров взрослых, и это замедляет их ознакомление с некоторыми сторонами социальной жизни (отношения между взрослыми на работе, цена денег и т. п.). Не случайно развитие системы общественного воспитания (школы-интернаты и т. п.) сочетается у нас с попытками имитировать семейную жизнь для детей, лишенных родителей (усыновление, или когда ребенок воскресенье проводит в семье товарища и т. п.).

В-третьих, родительские чувства и забота о детях — естественные человеческие чувства, обогащающие индивида как личность. Как ребенок нуждается в том, чтобы о нем заботились, и это дает ему ощущение надежности и прочности мира, так взрослый человек испытывает потребность заботиться о другом, быть опорой для слабого, ощущая таким образом собственную силу и значительность. Полнее всего это проявляется именно в родительских чувствах. Как пишет американский социолог Д. Бос-сард, «семейные отношения включают в себя не только то, что родители передают своим детям и дети друг другу, но и то, что дети передают своим родителям. Эти «дары» детей заключаются: 1) в обогащении внутрисемейных связей; 2) в расширении круга интересов семьи; 3) в эмоциональном

удовлетворении, продолжающемся всю жизнь; 4) в возможности возвращения к пройденным этапам жизни; 5) в контроле за развитием новой человеческой личности; 6) в более глубоком понимании жизни и «истинного смысла жизни»¹⁷. Конечно, значение и соотношение этих чувств и моментов может изменяться, но нет оснований думать, что человечество вообще от них откажется.

Но если «отмирание» семьи представляется лохеной идеей, то никак нельзя закрывать глаза на происходящие в семье (и с ней) серьезные социальные изменения. Современная семья является продуктом длительного исторического развития. Ее не было в первобытном обществе, где социализация детей осуществлялась непосредственно в масштабах всей родовой общины. Затем долгое время семья была едва ли не главной социально-экономической ячейкой общества, выполняя, помимо регулирования половых отношений и воспитания детей, еще целый ряд социальных функций. Семья была первичной производственной ячейкой (вспомним крестьянское хозяйство); эту функцию она постепенно утратила. Семья была первичной имущественной и потребительской ячейкой; эту функцию она частично сохраняет, но развитие системы общественного обслуживания, питания и т. д. делает ее все менее существенной. Наконец, семья была не только важнейшей, но и почти единственной (за исключением церкви) ячейкой по воспитанию детей; эту функцию она сохраняет, но в суженном масштабе. Уже появление всеобщего школьного образования до известной степени эмансипирует детей от семьи, ослабляет ее влияние. Чем раньше начинается общественное обучение и воспитание, тем меньше, соответственно, удельный вес семьи. Общность черт, формируемая в процессе коллективного общения и под влиянием средств массовой коммуникации (печать, радио, телевидение, кино и т. д.), все больше перевешивает влияние особенных условий, свойственных той или иной семье. Нравится нам это или нет, этот процесс закономерен и неотвратим.. ■ ■

Наконец, существенные сдвиги наблюдаются в структуре самой семьи. Из «большой семьи», включавшейв себя многочисленных родственников, она превращается в нук-леарную семью, состоящую только из мужа, жены и их потомства. Взрослые дети, как правило, предпочитают, если имеют к тому возможность (особенно влияют жилищ-

ныс условия и проблема ухода за ребенком в отсутствие родителей), жить отдельно от родителей. Изменяется и соотношение мужских и женских ролей в семье. Традиционная моногамная семья базировалась на экономическом и моральном господстве мужчины, который был не только кормильцем и собственником, но и главным дисциплинирующим фактором для детей. Теперь положение изменилось. Прежде всего растет процент работающих женщин. В 1965 г. женщины составляли 49% общей численности рабочих и служащих СССР18. Это меняет и распределение семейных функций. С одной стороны, работающая мать уделяет меньше времени семье, но, с другой стороны, ее престиж повышается. Женщина все чаще становится фактически главой семьи. Традиционные черты «мужского» характера во многом связаны с подражанием мальчика отцу. Усиление женского влияния в семье плюс преобладание женского персонала на любой педагогической работе (в 1965 г. женщины составляли 71 % всех работников просвещения^) создают реальную перспективу изменения «мужского» характера, его, так сказать, феминизации, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Об этом пишут некоторые зарубежные психологи. Можно только пожалеть, что эта проблема, как и остальные вопросы, связанные с половыми различиями, не привлекает внимания советской педагогики.

Не только родители влияют на формирование личности ребенка. И в семье, и вне ее (ясли, детский сад и т. п.) ребенок сталкивается также с другими взрослыми. И если верно, что человеческое Я формируется в процессе взаимодействия с другими людьми, логично предположить, что расширение этого взаимодействия уже в раннем возрасте скажется на свойствах личности. Психолог Т. Сарбин20 предложил 90 студентам (30 мужчинам, 60 женщинам) описать себя, выбрав из 200 слов-характеристик наиболее подходящие, а также сообщить о себе некоторые сведения, в частности, какое количество людей участвовало в их воспитании и заботилось о них в течение первых пяти лет жизни. В отношении числа «родительских образов» испытуемые распределились так: 1—2 родительских образа — у 54 человек (12 мужчин, 42 женщины), 3 или более образа — у 36 человек (18 мужчин, 18 женщин). Статистическое обобщение самохарактеристик показало, что, хотя люди с 3 или более «родительскими образами» подчеркивают не большее число

прилагательных, чем другие, у них чаще повторяются одни и те же прилагательные; т. е. люди, которые в детстве общались с большим количеством авторитетных «других», обнаруживают большее сходство в представлениях о самих себе. Есть разница и в качестве самооценок. Мужчины и женщины первой группы (1—2 родительских образа) чаще описывают себя как заторможенных и необщительных, члены второй группы, наоборот, считают себя общительными, логичными, эмоциональными и т. д.

Эти выводы, разумеется, требуют дальнейшей проверки: группа слишком мала и полученные корреляции могут объясняться другими, неучтенными условиями. Но они все-таки приводят к мысли о том, что самосознание лиц, в воспитании которых участвовало большее количество взрослых, является более широким и общественным, а также более однородным, чем у тех, кто имел дело только с родителями. Не меньшую роль играет и коллектив сверстников, который способствует выработке у ребенка необходимых привычек и навыков поведения в коллективе, самоконтроля, моральных оценок и т.д.

■

Самосознание у ребенка

Как же конкретно происходит становление личности как субъекта познания, общения и труда? Решающим фактором этого процесса являются постепенно усложняющиеся формы деятельности и общения с другими людьми, а результаты его фиксируются в соответствующих стадиях развития индивидуального самосознания. Именно это и хотелось бы проследить на основе имеющихся психологических исследований^!.

Изучение самосознания ребенка — дело исключительно трудное, и психологи часто расходятся друг с другом в интерпретации одних и тех же фактов. Одни считают, что ребенок обладает какой-то формой самосознания уже с первых месяцев жизни, что уже в узнавании своего изображения (например, в зеркале) проявляется формирующееся самосознание, причем основным механизмом его образования является развитие произвольных движений, ходьба и овладение языком. Другие, напротив, полагают, что предпосылкой самосознания является лишь более или менее самостоятельная деятельность, какой не может быть у младенца. На мой взгляд, наиболее плодотворна точка зрения Б.Г. Ананьева22, кото-

рый ставит формирование детского самосознания в зависимость от конкретных форм предметной деятельности ребенка, включая и его общение с другими людьми,

Согласно этой точке зрения, младенец еще не обладает никаким самосознанием, даже представлением о своем физическом Я. Произвольные движения, вроде игры с собственными ножками, еще не говорят о том, что ребенок относит свои ножки к себе. Младенец играет ножками, как любым другим внешним предметом. Как только он начинает ходить, превращая таким образом ножки из предмета игры в орган деятельности, он утрачивает к ним интерес. Непосредственно переживая свою деятельность и ее органы, ребенок еще не сознает их отличия от прочих предметов. Первой стадией формирования самосознания является переход от случайных действий к предметным, целенаправленным поступкам. Это совершается лишь при помощи взрослого, который не только «подставляет» вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре, формируя у ребенка соответствующее отношение к данным предметам.

Следующим этапом является отделение себя как деятеля от своих действий и самого процесса деятельности. Сначала ребенок непосредственно реагирует на каждое внешнее раздражение. Постепенно его реакции становятся все более избирательными, ребенок начинает осознавать собственные желания и выбирать специфические средства для их достижения (например, плач не просто как реакция на боль, а как средство заставить мать выполнить его желание). Дифференциация и многообразие действий ребенка позволяют ему как бы стать выше каждого из них в отдельности. Это прекрасно показал еще И.М. Сеченов:

«Ребенок множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сидения, беганья и пр. В этих суммах, рядом с однородными членами, есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень перемежаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и выражаются мыслями: «Петя сидит или ходит». Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы самоощущений постоянных членов от изменчивых... но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделение своего тела от своих действий. Затем, а может быть, и одновременно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составля-

ют позыв на действия; ребенок говорит: «Петя хочет есть, хочет гулять». В первых мыслях выражается безразличное состояние своего тела как цельное самоощущение; здесь же создана раздельность уже двух самоощущений... Так как эти состояния могут происходить при сиденье, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате выходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный; то ходит, то бегает: во всех случаях Петя является тем общим источником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действ ия»23,

Это отделение себя от собственных действий закрепляется в усвоении ребенком собственного имени. Двухлетний ребенок активно утверждает свою самостоятельность и автономию; именно в этот.период развития ребенка возникает классическая формула: «Я сам», а также типичный детский негативизм. Но самосознание ребенка еще весьма примитивно и неустойчиво- Воспроизводя слышанное от взрослых, ребенок то и дело говорит о себе в разных лицах: «Не шуми», «Петя ушибся», «Нет, я не ушибся». Лишь к трем годам, а то и позже, ребенок овладевает местоимением «я», начинает говорить о себе в первом лице. Однако младший дошкольник еще не умеет отделить свои личные качества от предметных и внешних признаков. Он еще не разграничивает «я» и «мое», и свое сходство и различие с другими детьми он часто определяет по наличию или отсутствию каких-то предметов, игрушек, вещей («А у меня есть то-то!», «А зато у меня есть вот это!»).

Следующий этап формирования самосознания — переход от осознания своих действий к осознанию своих личных качеств (и, следовательно, потенциальных действий). Он предполагает значительное усложнение реального взаимодействия ребенка с другими людьми, как взрослыми, так и сверстниками. Д. Мид24 выделяет три главные стадии в этом процессе: 1. Простое подражание, когда ребенок имитирует действия взрослых, не понимая их смысла (например, «читает» газету). 2. Игра, в ходе которой ребенок последовательно принимает на себя различные роли (папы, мамы, собаки, доктора и т. п.). Это разыгрывание чужих ролей расширяет жизненный опыт ребенка, который в процессе игры как бы смотрит на себя со стороны, глазами других. Но эти часто сменяющиеся роли не интегрированы в определенную систему. В каждый данный момент ребе-

нок воображает себя кем-то другим, отсюда внешняя непоследовательность его действий, которые можно понять, только зная, кем он себя в данный момент воображает и как он определяет эту роль, отсутствие устойчивой идентификации. Много примеров такого рода приводит К. Чуковский в книге «От двух до пяти». Мальчик, играющий в трубочиста, восклицает: «Не трогай меня, мама, ты запач-каешься!»25. у ребенка много Я, но они разные, и он сам не

знает, какие из них «настоящие». 3. Наконец, организованная коллективная игра, в ходе которой ребенок научается смотреть на себя глазами уже не отдельного «другого», а целой группы, так сказать «обобщенного другого», усваивая таким образом определенную систему поведения и связанное с ней самосознание.

. Эта концепция подтверждается психологическими исследованиями детских игр. В процессе игры ребенок как бы создает модельные ситуации, овладевая действительностью с помощью игрового эксперимента. А.Н. Леонтьев справедливо подчеркивает в этой связи значение так называемых «ролевых игр»26, в которых ребенок принимает на себя и осуществляет в своих действиях ту или иную социальную функцию. Через правила игры, сначала скрытые, а затем все более определенные, ребенок постепенно усваивает определенные социальные нормы и оценки (например, представление о справедливости как соответствии правилу).

Ценным источником данных о развитии самосознания является изучение эволюции оценок детьми других людей и самооценок27. Здесь наглядно проявляется рост самостоятельности ребенка и изменение его референтных групп. Оценка себя и своих поступков ребенком-дошкольником, как правило, просто воспроизводит соответствующую оценку его родителями или воспитателем. Четырехлетний ребенок на вопрос, хороший ли он мальчик, отвечает: «Да, я ведь послушный». Это касается и норм коллективного поведения. ■;. ■

С возрастом оценки и самооценки личных качеств становятся более дифференцированными, а представление о собственном Я расширяется за счет того, что ребенок осознает свою принадлежность к большему количеству групп, что дает ему дополнительные критерии описаний и оценок. Самохарактеристика ребенка в еще большей степени, чем у взрослого, связана с его групповой принадлежностью. По мере того как расширяется и обогащается чувство «мы» («мы —

Ивановы», «мы — мальчики», «мы — старшая группа», «мы — русские» и т. д.), расширяется и приобретает большую определенность Я. Одно не существует без другого. В детском «мы» уже в очень раннем возрасте выражена и определенная социальная идентификация. Помните, у Чуковского: «Это кто нарисован? — Гном. — А он фашист или наш?»28.

Уже у дошкольника семейное воспитание сочетается с определенными формами общественного, коллективного воспитания (ясли, детский сад), расширяя тем самым сферу общения и деятельности ребенка. Однако на этой стадии развития основным механизмом социализации остается все-таки семья, другие общности, как правило, лишь дополняют или корректируют семейное влияние. Положение существенно меняется с поступлением ребенка в школу. Речь идет не просто о возрастной стадии, но о существенном изменении общественного положения ребенка. Во-первых, у ребенка меняется ведущий вид деятельности — место игры постепенно занимает учеба. Во-вторых, авторитет родителей теперь должен сочетаться с авторитетом учителя (и в случае расхождения между ними страдает и тот и другой). В-третьих, у ребенка появляются новые и чрезвычайно важные референтные группы из числа сверстников, в виде классного коллектива и детских организаций (октябрята, пионерский отряд). Все это существенно усложняет характер и содержание индивидуального самосознания29.

Дети трех-четырех лет оценивают своих товарищей по детскому саду исключительно эмоционально и ситуационно. Давая положительную оценку сверстнику и объясняя, почему этот товарищ «хороший», ребенок говорит: «Вова хороший, потому что угощал вафлей», «Витя хороший, потому что игрушки убрал». Отрицательные оценки тоже обычно связаны с каким-то конкретным поступком, чаще всего — с недавним личным конфликтом. Постепенно, однако, появляются и более обобщенные оценки (хороший, потому что со всеми играет; плохой, потому что со всеми дерется), свидетельствующие о росте нравственного сознания ребенка и формировании у него некоторых общих оценочных критериев. Однако у дошкольника эти критерии еще весьма неустойчивы, и сами оценки постоянно колеблются; ребенок еще не может отвлечься от конкретной пережитой ситуации и обобщить ее. Его оценка сверстника, как правило, связана с какой-то одной сто-

i

роной деятельности сверстника, не подымаясь до понимания целостности личности.

Обогащение сферы деятельности и углубление понимания других людей сопровождается и углублением самооценок. В принципе самооценка — гораздо более сложный процесс, чем оценка другого человека, и развивается с известным запозданием. По имеющимся данным, в любых возрастных группах люди обнаруживают большую способность объективно оценивать других, нежели самих себя.. Однако здесь тоже наблюдается прогресс. Первоначально ребенок не в состоянии сколько-нибудь реалистически оценить свои собственные качества. В исследовании И.Н. Бронникова 67% самооценок двух-трехлетних детей сводятся к высказыванию: «Я лучше всех!»зо Очевидно, что это не столько самооценка, сколько специфическая форма самоутверждения. Первоначальное представление о самом себе ребенок не вырабатывает сам, а усваивает более или менее готовым из отношения к себе и прямых высказываний старших — родителей, воспитателей.

Однако следует помнить, что не существует изолированного отношения «взрослый —.ребенок», это отношение всегда сопряжено с какой-то конкретной социальной ситуацией. Важнейшим элементом этой ситуации, значение

которого неуклонно увеличивается с возрастом, является детский коллектив и система взаимоотношений в нем. Распределение ролей и соответствующие отношения в детском коллективе далеко не всегда подконтрольны взрослым и могут зависеть от разных случайных обстоятельств. Например, незначительный физический недостаток, который ребенок еще не сумел скомпенсировать, может сделать его менее авторитетным у сверстников, что вызывает пониженную самооценку и притязания, и это может перерасти в личностные черты взрослого человека. И наоборот, ребенок, опередивший в развитии сверстников из своего ближайшего окружения, легко становится вожаком группы, и это формирует у него соответствующие притязания и качества. Это влияние не фатально, но весьма существенно. Не случайно не только детские психологи, но и психиатры, имеющие дело со взрослыми пациентами, обычно интересуются их детскими прозвищами, позволяющими судить об их положении в группе сверстников и, косвенно, об их тогдашнем самосознании.

По мере развития личности ребенка внешнее регулирование его поведения все больше уступает место внутреннему. Если вначале ребенок ориентируется главным образом на оценку его другими людьми, то с возрастом решающую роль приобретает самооценка. По данным экспериментального исследования Е.И. Савонько, ориентация на самооценку неуклонно увеличивается от III к IX классу, тогда как ориентация на «внешнюю» оценку уменынаетсяЗ 1.

Процесс формирования личности ребенка является изначально социальным. В играх, в общении со старшими ребенок усваивает целую систему ценностей и идеалов, типичных для данного общества и его специфической социальной среды. В современных условиях, когда в быт прочно вошли радио и телевидение, интенсивность внесемейного воспитания стала значительно большей. Даже не научившись читать, ребенок уже получает массу разнообразной информации, которая практически неподконтрольна семье. Средства массовой коммуникации - один из факторов, подрывающих традиционную «авторитарную» систему воспитания: чем больше источников информации имеет человек, тем больше его автономия от каждого из них в отдельности.

W

3. Юность ищет себя

Мыслю юность, как цирковую

арену, Мыслю взрослость свою, как

арену борьбы.

Михаил Светлов

Г ^Ъ _Ш Щ | Г *

Подросток

Ребенок редко задумывается о своих внутренних качествах, его внимание сосредоточено на внешнем мире, и энергия проявляется преимущественно в деятельности. У подростка дело обстоит иначе. Быстрый физический рост и начало полового созревания производят заметные изменения в его внешнем и внутреннем облике, порождают острый интерес к самому себе. Усиленная деятельность щитовидной ^елезы вызывает у подростка повышенную возбудимость и раздражительность. Резкая дисгармоничность физического и психического облика подростка просциру-

■

ется и на окружающий мир, который воспринимается подростком как конфликтный и напряженный. И дело, конечно, не только в физиологических особенностях возраста.