Закономерности педагогические

Большинство же исследователей говорят о закономерностях. На воспитательный процесс влияют разные закономерности: философские, социологические, психологические, этические, эстетические и др. Вот почему затруднено выделение закономерностей чисто педагогических, а они существуют и себя проявляют, сколь скоро существует специфика воспитательного процесса. Знание закономерностей позволяет педагогу работать легко, красиво, радостно и успешно. Несоблюдение их ведет к хаосу, неопределенности, трудоемкости воспитания... И для учителя, и для учащихся.

Под педагогическими закономерностями воспитания понимается «адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности, воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах». Каковы же педагогические закономерности воспитательного процесса?

1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества, состояния его духовности. Эта закономерность определяет постановку цели воспитания, определение содержания его, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и приемы воспитания, связи с окружающей действительностью. Сложность заключается в том, что процесс воспитания — многофакторный. Причем, организуя его, следует помнить об одновременном воздействии многих факторов разного уровня: глобальных, мировых (проблемы войны и мира, экологические, медицинские, издержки научно-технического прогресса и др.), социальных (политические, экономические, культурные), региональных (условия конкретной местности), факторы микросреды (улица, двор, семья, ближайшее бытовое окружение...), природные, условия конкретной школы и класса, особенности педагогического коллектива (их мастерство, личностные качества), внутреннее состояние самого ребенка... Характер взаимодействия этих факторов, влияющий на развитие личности ребенка, неоднозначен в каждом конкретном случае. Может быть различная интенсивность действия разных факторов. Может быть разное их сочетание. Возможно различное их ассимилирование личностью. В каждом конкретном случае могут быть те или иные превалирующие факторы.

2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности. Характер этой закономерности двухсторонний. С одной стороны, уровень развития ребенка, запас его знаний, умений и навыков, владение способами познания, культура общения с окружающими людьми, направленность личности, способность, особенности темперамента и характера, эмоционально-волевой сферы, включенность в процесс самопознания и самовоспитания — определяют легкость или трудность включения в учебно-воспитательный процесс, эффективность и результативность его. С другой — воспитательный процесс так или иначе способствует развитию всех сторон и личности в целом. Учет этой закономерности вызывает необходимость составления общей программы воспитания на основе программ влияния на индивидуальность каждого школьника с учетом темпа его продвижения в развитии.

3. Закономерная связь между воспитательным воздействием и активной деятельностью самого воспитанника, его собственной жизненной позицией, системой отношений с окружающей действительностью. Не учитывать это, «переломить», «перестроить» (как это, увы, бывает в практике воспитания) нельзя, ибо происходит нарушение целостности и гармоничности воспитательного процесса, развития личности ребенка.

Вот почему в условиях современного общества и современной школы воспитание определяется как целенаправленная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, способствующая освоению им культуры и самореализации. Предостережением звучат слова В. Леви: «Чем сильнее наше воспитательное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка. И тем больше риск впасть в непроходимые взаимные заблуждения».

4. Ребенок нормально развивается в организуемой в процессе воспитания деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (радости, счастья, одухотворенности, жизнерадостности, хорошего настроения, уверенности в любви и уважении окружающих, чувства защищенности). Это внутреннее состояние ребенка создается обеспечением в учебно-воспитательном процессе школы здорового образа жизни педагогов и детей, который предполагает общее благоприятное состояние и развитие интеллекта, тела и души.

Этому способствуют и две тенденции, отмеченные в развитии современной школы: демократизация управления школой (извне и внутришкольно) и гуманизация отношений: «учитель о ученик», «педагоги о родители о дети», в коллективе сверстников, «администрация о педагогический коллектив», «администрация о детский коллектив», «школа о внешкольные связи» и т.д.

Демократизация — это не только формальное привлечение все большего числа детей к управлению жизнедеятельностью школы, это и рост действительных прав каждого, возможностей его самоутверждения, подлинной ответственности за дела в школе; это обогащение содержания и улучшения деятельности школы, атмосфера свободного творчества в детском и педагогическом коллективе...

Гуманизация сегодняшней школы предполагает усиление гуманизма в организации жизнедеятельности детей. Гуманизм, как известно, связан с утверждением идеалов добра и человечности в отношениях людей, с признанием самоценности каждого человека, с приоритетом общечеловеческих ценностей.

С этими двумя тенденциями связана еще одна — усиление гласности в школе, информированности всех — и детей, и взрослых — обо всем, что в ней происходит. Это еще и открытость в отношениях в школьном коллективе. На практике это выливается в общий благоприятный стиль и тон организации жизнедеятельности детей. Вот своеобразная исповедь счастливой одиннадцатиклассницы Марины Мельцовой: «Я очень любила и люблю свое детство. Детство — это праздник. Я считаю, что во мне еще осталось что-то из мира детства. И я не хочу это терять. Я считаю, что каждый взрослый человек в чем-то должен оставаться ребенком. Так будет интереснее жить. В детстве я была очень общительная и любознательная, как, впрочем, и сейчас. У меня было очень много смешных событий, различных приключений. Каждый день со мной происходили разные забавные и очень смешные истории. Меня все любили. И я тоже любила всех. Я вообще любвеобильный человек. Я с детства люблю природу, люблю животных, люблю музыку и танцы. У меня было много различных игр и увлечений. Я не могла играть долго в одно и то же. Это мне быстро надоедало. Я общалась со всеми: и с мальчиками и с девочками и со сверстниками, и со взрослыми. Играла я практически во все игры. Начиная с «дочки-матери» и заканчивая «казаками-разбойниками» и «в войну». Даже не могу сказать, что я не любила. По-моему, я любила все».

5. Воспитательный процесс эффективен, если ребенок в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами и недостатками, разнообразными проявлениями в различных сферах жизни и деятельности, со всеми трудностями роста и противоречиями, со всей системой его многообразных отношений к окружающему миру. Эта закономерность влечет за собой необходимость целостности воспитательных влияний, их разумной инструментовки. Единство и целостность практически проявляется в трехканальном воздействии на все три сферы отношения (рациональную, эмоциональную, поведенческо-деятельностную), во взаимодействии школы, семьи и внешкольных учреждений; в едином стиле и тоне отношений к ребенку; в гармоничном сочетании употребляемых в процессе воспитания методов, средств, педагогических приемов.

6. Воспитание процесс парадоксальный. Обратимся к примерам и фактам из педагогической практики. Видение детьми парадоксальности мира и желание в нем разобраться:

§ «В три года я хотела умереть; в пять лет у меня была истерика: я очень боялась умереть» (Лиза Б.).

§ «Я очень любила ходить в детский сад, но ненавидела спать там ночью, потому что спать я вообще не любила, считая сон пустой тратой времени» (Вера В.).

§ «Маленьким я мечтал стать большим, сейчас (в 10 классе) я очень хочу стать маленьким» (Стае К.).

§ «Я часто грублю маме, учителям, даже, уважаемым, сама не знаю почему: как будто какой-то «дурак» в меня вселяется, я знаю, что так нельзя, а делаю наоборот» (Катя А.).

Недоумение педагогов вызывают взгляды, действия, поступки их воспитанников, иногда ставящие их в тупик.

§ Хорошая, милая девочка-десятиклассница вдруг ни с того ни с сего в самый ответственный момент урока любимого старого учителя пускает бумажного голубя, который, паря в воздухе, попадает в затылок учителя, пишущего на доске. Учитель вздрогнул от испуга — класс хохочет.

§ Третьеклассник Павлуша М. опоздал на урок строгой своей учительницы; Боялся, что накажет. И вдруг - неожиданное решение: стук в дверь, строгий голос учительницы: «Войдите». Дверь открывается: Лавлуша под хохот и аплодисменты детей входит в класс... на руках, портфель — в зубах, смешно выделывая пируэты ногами.

Трудные дети, так здорово досаждающие учителям на.уроках, в походе или в спортивно-трудовом лагере «вдруг» перестают быть трудными, оказываясь, наоборот, в числе помощников учителя: легко справляются с бытовыми делами и поручениями, с чувством юмора переносят лишения и неустроенность быта, неприхотливы в еде, находчивы и умны в экстремальных ситуациях...

Есть высказывание Б. Шоу: «Парадоксы.— вот единственная правда». И это так, ибо любое педагогическое явление парадоксально, противоречиво и, согласно закону единства и борьбы противоположностей, имеет, как магнит, два полюса — положительный и отрицательный, как бы две грани, две стороны медали», два взаимосвязанных и взаимообусловленных ракурса. Любое педагогическое явление! И педагог должен, хочет он того или нет, признать эту истину, принять ее как должное, уметь распознавать обе грани и... использовать в позитивном разрешении любого противоречия. Приведем примеры такого видения противоречий в любом явлении или предмете:

§ послушание — позволяет воспитать и человека дисциплинированного и бездумного исполнителя-конформиста, которого легко включить в безнравственную и даже противоправную деятельность (есть известная теория П.Л. Капицы о непослушании как о положительном качестве, личности ученого-первооткрывателя);

§ лень — «мать всех пороков», но и «двигатель прогресса»;

§ дисциплина — «это свобода», но и «дисциплина — это неволя»;

§ хорошая память ученика — благодатный фактор обучения, но и качество мышления, которое не позволяет развивать другие — ощущения, воображение, фантазию, умение проводить анализ-синтез, сравнение-сопоставление.., способность ученика удивляться..;

§ трудный ученик в классе — «горе и беда» учителя, но для думающего и «растущего» педагога — это критерий, «лакмусовая бумажка» его воспитательных усилий, это его возможность дальнейшего самосовершенствования...

С этих позиций можно и должно рассматривать любое явление воспитательного процесса: ученик упрям (но и упорен!), девочка излишне застенчива (но и скромна!), ребенок чрезмерно подвижен, не посидит ни минуты спокойно (но ведь движение есть жизнь, а в его возрасте -мощное средство развития); со звонком дети сломя голову бегут из школы, ни минуты в ней не задерживаясь (что-то не в порядке в этой школе, значит, надо усовершенствовать воспитательный процесс)... и т.д.

Видя обе стороны, педагог строит свое воспитательное воздействие (весь воспитательный процесс) с опорой на позитивную сторону, тем самым и разрешая противоречие, «снимая» его негативные проявления, и в итоге продвигая в развитии воспитанника, классный коллектив, собственное педагогическое мастерство.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

В реальной практике воспитания закономерности реализуются через систему принципов воспитания, которые представляют собой исходные, общие руководящие положения, определяющие сущность его, основные требования, содержание и методику. Принципы воспитания как бы позволяют перекинуть мостик из педагогической теории в практику. Их совокупность определяется общей целью и характером воспитания.

Принцип целенаправленной ориентированности на ценностные отношения. Если суть воспитания — формирование отношений к окружающему миру, то, стало быть, в процессе воспитания главная задача — представить перед развивающимся человеком всю палитру красок окружающего мира, показать так и в таком ракурсе, чтобы очаровать, пленить явлениями ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ и сформировать негативное отношение к ЛОЖНОМУ, ЗЛОМУ, БЕЗОБРАЗНОМУ. В организованной жизнедеятельности детей в школьном воспитательном процессе обязательно должно быть общение с высоким искусством (музыкой, поэзией, художественной прозой, живописного, дизайном в быту, архитектурой...), с прекрасной природой (причем не только любование ею, но и активная помощь ей), с красивыми и добрыми людьми (разными: историческими личностями, литературными героями, современниками разного ранга, окружающими людьми — взрослыми и сверстниками), с результатами прекрасных и добрых деяний человека, с богатым и оригинальным содержанием собственного «Я» воспитанника.

В последнее время педагоги обратились вновь к принципу культуросообразности, открытому еще Я.А. Коменским, ставшему предметом изучения многих выдающихся педагогов прошлого (Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.). Этот принцип определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский).

Культуросообразность воспитания в современных условиях означает, что оно (СНОСКА: Цит. по кн.: Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. С. 75):

§ «соответствует многообразной... палитре культур общества, его сообществ;

§ способствует культурному (и субкулътурному) самоопределению... ребенка;

§ строит образовательную среду как мультикультурную и изначально разнородную без каких-либо культурных доминант;

§ обеспечивает систему культурных функций (а не одну только функцию трансакции культурного опыта);

§ способствует раскрытию личностной культуры ребенка и взрослого и ее росту».

Любая деятельность детей должна быть инструментована как ценностно-ориентированная: в педагогической деятельности важны акценты и оценки, обращение внимания детей, «высвечивание» позитивного и негативного, помощь в оценках явлений с позиций взрослого опыта и большего запаса знаний. Приведем примеры. Все многократно видели березу, но вот Есенин описал ее так: «Белая береза под моим окном...» Никто лучше Пушкина не сказал утешительную в горе фразу: «Печаль моя светла». Путешествуя по стране, постоянно восторгаемся деяниями Петра I, мужеством участников Великой Отечественной войны, красотами русской природы, чудодейственной силой музыки, живописи, поэзии, архитектуры...

Разными педагогическими приемами корректируем собственное поведение воспитанников: замечанием, выражением восторга, одобрения, восхищения, сожаления; возмущения, негодования, улыбки, жеста и т.д. Оцениваем и собственное отношение к происходящему: выражением и оценкой собственной позиции, извинением, если причинили неудобство или обиду другому человеку, объяснением взглядов и поступков... Все это помогает взрослеющему человеку оценивать окружающий мир и его соприкосновение с ним самим, анализировать все происходящее, вырабатывать критерии оценок и с их меркой подниматься в собственном саморазвитии, во вхождении в культуру.

Принцип связи воспитания с жизнью предполагает формирование отношений с окружающей действительностью: природной и социальной средой, деятельностью людей, различными культурными ценностями... В конечном счете формирование и развитие собственной жизненной позиции растущего человека.

В педагогической практике принцип связи воспитания с жизнью реализуется в трех аспектах. Первый – когда педагог, замечая проявленное отношение ребенка к предмету или явлению, мысленно анализируя сложившуюся для ребенка социально-педагогическую ситуацию, поддерживая его в трудностях и невзгодах жизни, помогая ему обрести «точки опоры» в сложных жизненных ситуациях, сопереживая с ним в радостных и печальных оценках жизненных явлений... влияет (утверждая или корректируя) на формирование определенного, позитивного или негативного, отношения ребенка к объектам окружающей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ.

...Метким выстрелом из рогатки мальчишка подстрелил птичку. Четвероклассники в скорбном молчании столпились вокруг, осуждая товарища. А он, может быть, защищаясь, бравировал своим «мастерством»: «А ну, кому не слабо попасть из рогатки в летящую птицу?!» В ситуацию вмешивается директор; он подвел детей к кустам, раздвинул их рукой - все увидели галдящих в гнезде, раскрывших клювики птенчиков. «Теперь они погибнут, ведь у них нет заботливой мамы», — сказал директор и оставил детей для размышления. Спесь с «героя» была сбита, и он вместе с одноклассниками стал обсуждать, как теперь выкормить оставшихся сиротами птенчиков... Второй аспект принципа - когда педагог (разумеется, уважаемый и значимый), передавая собственный опыт столкновений с окружающей действительностью, раскрывая свой опыт становления личности с учетом жизненных фактов и событий, проявляет определенное, чаще нестандартное и оригинальное отношение к проявлениям характера ребенка, поступкам, эмоциональному состоянию, к высказанным им суждениям о жизни... Из опыта московской учительницы Ильиной А.: В пятом классе кража - у одного из мальчиков пропала фирменная авторучка. Классный руководитель Нина Ивановна самостоятельно вычислила воришку и вернула пропажу владельцу. Но ни ребятам, ни родителям, ни даже своим коллегам не сказала, кто это сделал. Как-то в разговоре Нина Ивановна попыталась объяснить свое решение:

- Однажды, когда мне было лет десять, я ухитрилась стащить в магазине красивую заколку. Родители поверили, когда я сказала, что это подарок подруги. Но я так и не смогла ее носить и потихоньку выбросила. Стыд перед собой был так велик, что если бы кто-нибудь узнал, меня бы это просто раздавило.

- А вы уверены, что ваш «похититель» так же раскаивается, что этот случай вылечит его от воровства?

- Нет, не уверена. Но я думаю, для учителя, как для врача, на первом месте должно быть «Не навреди!».

И наконец, третий аспект принципа связан с непосредственным конструированием жизненного опыта воспитанника через создание в педагогическом процессе воспитывающих ситуаций, в которых ребенок действует в логике отношений к окружающей действительности с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. А вся система воспитательной работы превращается в данной логике в систему жизнедеятельности «растущего человека, связанную «тысячами, нитей» с окружающей действительностью.

... Десятиклассники социально-педагогического класса школы № 45 г. Москвы систематически вовлекались в благотворительную деятельность социальных работников микрорайона. Получены инвалидные коляски для детей-инвалидов — их задача: изучить инструкцию, освоить все манипуляции с коляской и научить этому детей-инвалидов. И неизвестно, кому больше пользы приносит такая совместно-разделенная деятельность — детям-инвалидам или школьникам. Привлечение же их к уходу за беспомощными и одинокими стариками и инвалидами-взрослыми позволило школьникам переосмыслить свое отношение к людям'не только этих категорий, но и к ценности человека как такового и к самой жизни (по отзывам самих десятиклассников)...

Принцип единства, целостности и преемственности в воспитании предполагает наличие этого триединства в воспитательных воздействиях:

§ школы, семьи, внешкольных общественных и учебно-воспитательных учреждений;

§ всех педагогов, работающих с классом;

§ разнообразных факторов воспитывающей среды;

§ разнообразных учебных и воспитательных программ, в которых участвуют школьники;

§ между различными этапами обучения и воспитания (начальной, средней и старшей школой);

§ единство системы средств, методов, организационных форм обучения и воспитания;

§ стиля и тона общения воспитателей и воспитанников...

Однако единство, целостность и преемственность не означают единообразия. В системе могут быть самые разнообразные влияния и воздействия, самые разнообразные факторы. Система предполагает еще и взаимодополняемость, и взаимозаменяемость. То есть в основу должны быть положены единые цели, стратегические и тактические задачи, единые принципы, содержание, средства, методы... Кроме того, важно соблюдение чувства меры, педагогического такта.

Принцип восприятия и принятия воспитанника таким, каков он есть с целью стимулирования его дальнейшего позитивного развития — один из главных принципов гуманистической педагогики. Он прекрасно соотнесен с идеей самоактуализации личности в процессе воспитания и самовоспитания. Изначально в любой момент своей жизни каждый человек (и наш воспитанник тоже!) имеет определенную систему отношений к окружающему миру, сложившуюся в его предыдущем опыте. В процессе воспитания нам надо формировать определенное ценностное отношение к событиям, предметам, явлениям окружающего мира — отношение, которое поначалу «не вписывается» в систему ценностей воспитанника.

Принятие воспитанника таким, какой он есть, — дело тонкое. Результативность его в воспитании зависит от позиции педагога, понимающего глубинный смысл этого принятия. Вот как об этом размышляет психолог Н.Л. Маленкова: «Я принимаю тебя таким, какой ты есть». Эта фраза сейчас очень популярная, даже, можно сказать, избитая. Интерпретировать ее можно по-разному: «Я тебя принимаю таким мерзавцем, какой ты есть» (говорит мазохист садисту); «Я тебя принимаю таким, какой ты есть, но за это ты должен мне...» (заключение взаимовыгодного договора); «Я-то тебя принимаю, принимай и ты меня таким, каков я есть» (нежелание работы над своими проблемами, т.е. над собой); «Придется мне тебя принять таким, каков ты есть» (бессилие) и бесчисленное множество других вариантов.

Все это — условное принятие. «Если ты.., то я...». Один человек ставит другого в зависимость от себя. Насколько это конструктивно?

Практика воспитания подтверждает: наиболее конструктивным является не условное принятие, а безусловное принятие одним человеком другого. Оно строится на трех китах:

1. «Я принимаю тебя уже только за то, что ты есть на этом свете»;

2. «Я принимаю тебя таким, каков ты есть»;

3. «Я принимаю тебя с твоим потенциалом к изменению».

Это и есть современный подход к личностно-ориенти-рованному воспитанию.

Аксиомой в гуманистической педагогике является положение о том, что нельзя давать оценки, «навешивать ярлыки» на личность в целом, оценивая ее конкретные поступки. Надо давать оценку поступку, а не личности. С этим принципом тесно связаны два следующих принципа: «сочетание уважения и требовательности к воспитаннику» и «оптимизм и мажор, опора на положительное в воспитательном процессе» (А.С. Макаренко).

Именно уважение и требование к личности воспитанника позволяют выявлению высшей меры человеческого достоинства: чем больше уважаю, тем больше требую. И наоборот: наивысшая мера требовательности возвышает меру уважения, а значит, и меру достоинства человека.

У принципа уважительного отношения к ребенку есть как бы две грани. Первая — это: уважая, беречь. У Я. Кор-чака: «уважайте слезы ребенка, его сегодняшний день и час, его болезни роста». И вторая грань уважения — возрастающая мера требовательности к человеку, которого я считаю добрым, умным, справедливым, порядочным, умелым и т.д. Вот почему в гуманистической педагогике требование выражается в самых различных приемах воздействия на учащихся: просьба, совет, уверенность, авансированное доверие, право выбора и т.п. Дети, воспитанные в диалектическом сочетании уважения и требования, очень хорошо это понимают, вырастая людьми с высоким чувством собственного достоинства.

К сожалению, печальным фактом школьной практики является бытующее у некоторых педагогов упование лишь на требовательность, выражающуюся в самых разных формах: угрозы, наказания, насилие над личностью, недопускание права выбора, голое и нудное морализирование, упование на дисциплинарные меры... И чем сложнее и самобытнее личность воспитанника, увы, тем больше.

Принцип «подхода к человеку с оптимистической ги-.потезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться» (А.С. Макаренко) позволяет маленькому человеку раскрыть свои потенциальные возможности, самореализоваться, занять достойное место в общении со сверстниками и взрослыми.

В г. Севастополе есть подростковый клуб «Данко», в котором много лет работает Е.В. Сидоренко, она так описывает несколько случаев со своим воспитанником Сашей Ч., который по школе характеризовался весьма нелестно, будучи в мнениях школьных педагогов в категории «трудный». Доверие, обращение к нему в экстремальных ситуациях, уверенность, что не подведет в клубе сотворили буквально чудеса... С температурой 38° играл перед малышами Деда Мороза, неоднократно выручал школу на фестивалях (занимается музыкой в клубе); однажды во время концерта, когда испортилась аппаратура, 40 минут подряд развлекал зрителей пародиями -все смеялись; в походе во время военной игры тяжело повредил ногу, но поручение выполнил до конца, превозмогая боль... Думается, серия подобных жизненно-педагогических ситуаций способна коренным образом изменить не только тональность жизни подростка, но и его общую тенденцию самовоспитания и саморазвития.

И еще один ракурс принципа оптимизма, мажорного стиля и тона в воспитании —• опора на положительное в личности воспитанника. «Каждый из нас рассчитывал на большее»— утверждал И.С. Козловский, В осмыслении качеств личности: «Каждый раз, когда вы замечаете в ребенке дурную черту характера, поспешите отметить и хорошую, дать ему знать о том, что вы ее видите». В подходе к организации воспитания: «Надо учить детей во всех бедах уповать на поворот к лучшему, ожидать его, предпринимать шаги к решению проблем, помогать им в этом. Самое страшное - воспитать детей, не умеющих надеяться на лучшее и на себя» (из писем учителей в «Учительскую газету»).

Принцип воспитания в коллективе предполагает заботу воспитателя о том, чтобы каждый воспитанник занимал достойное, удовлетворяющее его место среди сверстников, ибо известно, что в подростковом возрасте влияние коллектива сверстников является одним из главных факторов развития человека.

Учет этого принципа воспитания предполагает изучение воспитателем места каждого воспитанника в системе межличностных отношений, учет этого в организации коллективной жизнедеятельности: распределение поручений и обязанностей, удовлетворяющих каждого, комплектование групп согласно психологической совместимости и по интересам, создание ситуаций успеха для каждого, забота о самочувствии и настроении каждого, индивидуальный подход в организации коллективной творческой деятельности, личностная ориентированность всех проводимых с детьми форм воспитательной работы.

Принцип учета возрастных, половых и индивидуальных особенностей в организации воспитательного процесса достаточно хорошо описан практически во всех учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии. Сейчас ученые-педагоги возвращаются к трактовке его как принципа природосообразности, требующего опоры на природу ребенка, на законы его развития, создания условий для самопознания и самореализации, адаптации к окружающей внешней среде, веры в его силы и потенциальные возможности.

Этот принцип предполагает также предостеречь воспитателей от ошибок такого рода: воспитатели порой, желая добра своим воспитанникам, пытаются априори прививать «взрослые» взгляды и формы поведения, осуждая «детские» выходки, шалости, ошибки и болезни роста. От этого предостерегал еще Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас получатся юные доктора и старые дети. У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить ее вашей». Вспоминает учительница Н.Л. Исхакова: «У меня однажды было педагогическое прозрение... После 7-го урока я сидела в своем кабинете и проверяла тетради. Вдруг услышала в коридоре дикий топот и вопли. Первым побуждением было вскочить и в жестких выражениях попросить ребят (а это мальчики-девятиклассники после компьютерного класса уходили домой) успокоиться и вести себя в школе «как подобает ученикам, а не стаду мамонтов», «воспитанным молодым людям, а не дикарям» и т.д. и т.п. Но был солнечный весенний день, хорошее — творческое — настроение. И вдруг я представила себя на их месте: 50 с лишним лет, 90 с лишним килограммов, солидная прическа и строгий костюм... я скакала по пустынному солнечному коридору и вопила. Смешно, не правда ли? Вот так же смешно и нелепо было бы молодых, сильных, стремительных юношей, просидевших 7 часов за партами, представить чинно шагающими по коридору, когда кончились уроки, никто тебя не видит и не контролирует. «Каждому возрасту — свое», — подумала я, села поуютнее и открыла очередное сочинение».