Основные результаты развития на ступени оживления

 

Стадия младенчества завершает первую ступень жизни ребенка – ступень оживления. Малыш все больше времени проводит в вертикальном положении, поле его зрения становится теперь гораздо шире, чем раньше. Он может видеть множество вещей, они его привлекают, но он еще неспособен дотянуться до них; перед ним ситуация естественного препятствия в достижении желаемого. В 6–7 мес. он научается сидеть, к 8 мес. научается ползать. Некоторые малыши начинают ходить боком, держась за опору. К окончанию периода младенчества большинство детей осваивают прямохождение. Ребенок встает, опираясь на мебель или с помощью взрослого. За умением вставать вскоре приходит умение ходить: сначала с опорой на тот или иной предмет, а к году – самостоятельно. Это первые двигательные успехи, связанные с работой крупных мышц тела. Они очень много значат для ребенка, и он проводит много времени, совершенствуясь в этих умениях.

Большую часть времени ребенок проводит сидя. В этом возрасте дети очень любят ронять или бросать на пол разные предметы, а также стучать ими по какой-нибудь поверхности. Игра с маленькими предметами – любимое занятие малышей в этой стадии развития. Они действуют с предметами, используя приобретенные двигательные навыки доставания, похлопывания, выпускания из рук. Способность сидеть без поддержки увеличивает возможности ребенка в бросании на пол предметов и получении знаний об их свойствах.

Во второй половине года младенец уже не удовлетворяется в игре только одним предметом. Он действует предметом, используя его как удлинение своей руки, двигая им по другому предмету, стучит по нему, ударяет, трет и т. п. У 7-месячного ребенка появляется новая активность в отношении предмета: изменение его формы посредством сжатия, комкания, растягивания и разрывания. Хватание становится все более совершенным: в 8 мес. ребенок может перекладывать предметы из одной руки в другую; он способен захватывать предмет двумя пальцами, используя большой палец в качестве опорного.

В возрасте 7–10 мес. формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой; ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него. К концу младенческого возраста возникает этап функциональных действий: нанизывания, открывания, вкладывания и т. п. Все эти действия с предметами свидетельствуют о начале формирования предметно-действенного мышления.

Малыши в этот период жизни очень контактны. Но отношения ребенка к людям все больше дифференцируются: он оказывает предпочтение матери и другим близким членам семьи. В этот период появляется истинное удовольствие от длительной игры со взрослыми. С посторонними людьми он становится временами застенчивым и настороженным. Уже в 6 мес. можно обнаружить проявления у ребенка тревоги при виде незнакомого человека. Расположение к окружающим может поколебаться от прорезывания зубов. Напряженность и робость при виде посторонних людей меньше заметны у ребенка в доме. В гостях эти состояния выражены ярче: ребенок старается держаться вблизи матери, менее охотно идет на контакт с другими, даже близкими (бабушкой, дедушкой и другими).

Достаточно распространенным в конце первого года жизни становится страх перед незнакомыми людьми. При приближении незнакомцев ребенок морщит лицо, переводит взгляд с него на мать и через несколько секунд начинает плакать. Если незнакомец подойдет к малышу медленно, заговорит с ним мягко, начнет с ним играть, возможно, малыш и не проявит беспокойства. Но ребенок наверняка испугается, если незнакомый взрослый подойдет к нему быстрым шагом, будет вести себя шумно, попытается взять ребенка на руки.

У младенцев старше 6 мес. начинает проявляться привязанность к определенным людям. Обычно первым объектом привязанности является мать. Через два-три месяца большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям и сестрам, бабушкам и дедушкам.

Установлено, что для младенца оптическое, зрительное отдаление предмета означает также психическое отдаление, пропорциональное расстоянию младенца от предмета; происходит ослабление эмоционального притяжения к предмету. Вместе с пространственным удалением контакт между младенцем и предметом прерывается. Мир на расстоянии как бы не существует для него. Но когда младенец уже перестает тянуться к отдаленному предмету, очень легко можно возобновить его попытки и снова вызвать живой интерес и живое обращение к предмету, если взрослый поместится в непосредственной близости от предмета. Приближение взрослого к предмету означает для ребенка и близость предмета. Взрослый человек – центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Смысл всякой ситуации для младенца определяется в первую очередь этим центром.

К концу первого года жизни дети начинают понимать, что старшие могут им помочь и преднамеренно ищут их помощи. В этот же период возникает еще одна важная социальная способность: поиск одобрения у взрослого за выполнение даже простого двигательного акта. На этот период приходится постепенное снижение интереса ребенка к взрослому – близким, матери – и повышение интереса к предметам. Однако в целом интерес к людям в этот период превышает интерес ребенка к предметам.

К концу первого года жизни у ребенка появляются первые слова. Но до того как ребенок произнесет первые настоящие слова, он будет выражать потребность в помощи пристальным взглядом, жестами, вокализацией. Речь возникает не сразу в какой-то определенный момент: постепенно случайные звуки сменяются вокализацией, а затем словами. Ребенок начинает избирательно реагировать на слова, называющие его близких, его самого, домашних животных, игрушки. Ребенок реагирует на свое имя, смотрит на других членов семьи при назывании их, справляется с простыми просьбами: прекратить какое-либо действие, отдать предмет и др. В это же время начинает произносить свои первые слова. Ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью которых малыш передает сообщение взрослым. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих. Однако здесь как ни в какой другой сфере развития ребенка отмечаются большие индивидуальные различия. Некоторые дети могут не говорить до полутора, а то и до двух лет – и это находится в пределах нормы.

Вся первая ступень развития внутреннего мира человека обозначена как ступень «оживления». В самом наименовании ступени подчеркивается, что данный процесс имеет в большей степени безличный характер: не сам ребенок оживляется, а происходит его оживление. Ни ребенок, ни взрослый по отдельности не являются авторами этого процесса. Они выступают со-авторами, хотя их совместно обеспечиваемое направление развития ориентировано в сторону все большего авторства ребенка и все большего со-присутствия взрослого. Основное направление развития младенца состоит в том, что для его активности открыт только один путь к внешнему миру – путь, пролегающий через Другого, взрослого. Совершенно естественно поэтому ожидать, что прежде всего должна дифференцироваться, выделиться, оформиться в переживаниях младенца его совместная деятельность со взрослым в конкретной ситуации.

Кардинальное приобретение всей ступени развития – это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, коммуникативных, сознательных измерениях. Этот уровень телесной организации оказывается фундаментом двух последующих эпохальных событий человеческого развития – словесной речи и прямохождения.

В ходе развития нарастает активность младенца, повышается его энергетический тонус, совершенствуются его движения, крепнут ноги и руки, возникают новые формы поведения, новые формы общения с окружающими. Благодаря этому расширяется круг его отношений с действительностью, многообразнее становятся связи со взрослым, увеличивается основное противоречие между возросшей сложностью и многообразием социальных отношений ребенка и невозможностью прямого общения с помощью речи.

Доречевое развитие ребенка знаменательно тем, что здесь прежде всего формируются перцептивно-динамические и валентные[89](побудительные и притягательные) «функциональные органы», лежащие в основе чувственности и восприятия. Основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет и др.), а также энергодинамические и валентные содержания взаимосвязей возникают так рано и оказываются такими надежными практическими ориентирами в сфере отношений людей и вещей, что впоследствии они редко и в исключительных обстоятельствах становятся предметом рефлексивного сознания.

Задолго до концептуализации и персонификации внутреннего мира чувственность уже реально включена в тот «слой» со-бытия, где еще нет нужды осознавать себя действующим, чтобы действовать. Чувственность, а точнее – чувственно-практический опыт, включающий в себя особые, сложные образования (установки, потребности, устойчивые схемы поведения, скоординированные движения и т. д.), и есть та первая форма и то первое содержание внутреннего мира человека, где нет еще субъект-объектного противостояния. Здесь формулой сознания является «пра-мы» (Л. С. Выготский), прообразом деятельности – «живое движение» (А. Н. Бернштейн), формой общения – «сопричастность» (А. Леви-Брюль). «Пра-мы» – первоначальное сознание психической общности, которое предшествует сознанию самости, себя. У ребенка нет сознания как самосознания, позволяющего судить о собственном существовании. О ребенке можно сказать, что его сознание – это вплетенное в совместную жизнедеятельность сознающее впечатление.

К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность, повторяя за взрослыми многие действия. После того как они добиваются первого успеха в подражании простейшим действиям взрослого (в первую очередь – предметным), в действиях детей все более проявляются простейшие акты мышления. В самих попытках предметного действования возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить путем манипулирования с этими предметами. Мышлению ребенок учится в действии, подражая своим собственным и чужим действиям или движениям.

Субъектность ребенка первого года жизни обнаруживается как телесно-чувственная достоверность мира и как практическая неопровержимость мироощущения и самоощущения.В основе этих образований субъектности лежит именно практическое сознание, которое телесно (не организменно, а функционально) и предметно (игрушки, вещи, обстановка) воплощено в со-бытии. Такое сознание еще несубъектно, так как отдельного индивидуального субъекта пока нет. Это сознание не принадлежит ребенку как отдельному индивиду, но и неотторжимо от него; оно действительно вплетено в реальное со-бытие как сознание-запечатление, как «вторая природа» ребенка.

В процессе общения ребенка и взрослого (их эмоционально насыщенного сотрудничества) формируется целостное новообразование субъектности ребенка, как бы центрирующее его внутреннюю жизнь и опосредствующее его поведение в ответ на воздействия внешней среды. Это образование выражается в эмоционально окрашенном самоощущении, ощущении защищенности и доверия к окружающему миру. Чувство защищенности проявляется в том, что дети могут легко переносить отсутствие матери, чувствуют себя спокойно в обществе посторонних. Они любознательны, довольно легко отходят от матери, занимаясь изучением обстановки.

При неблагополучных условиях воспитания чувство защищенности и доверия к окружающему миру может не сформироваться; это приводит к нежелательным формам поведения и неблагополучию в развитии младенцев.

 

«Продолжительная госпитализация, – отмечает Г. Крайг, – замедляет развитие когнитивных и сенсомоторных навыков младенцев. Еще более негативное действие оказывает на эмоциональное развитие ребенка социальная депривация. Младенцы, за которыми ухаживают постоянно сменяющие друг друга люди, удовлетворяющие лишь их основные физические потребности, не в состоянии развить отношения привязанности. Нарушается согласованность и непрерывность реакций младенца и воспитателя друг на друга; социальная интеракция, которая обеспечивает возможность выражения эмоций, отсутствует… Результатом становится глубокая апатия, уход в себя и, как правило, угнетение различных функций ребенка, что со временем приводит к развитию неадекватной личности».[90]

 

Сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и в домах ребенка, проведенное отечественными психологами, выявило существенные различия в их поведении и развитии.

 

«Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Хотя ребенок и выражает радость при обращении взрослого или при виде игрушек, его нельзя назвать счастливым. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку. Малыш слабо интересуется окружающим, не может найти себе увлекательное занятие, мало радуется, молчалив и пассивен. Даже капризничая, он выражает не столько протест, сколько отчаяние».[91]

 

Чувство защищенности и доверия к окружающему миру составляет фундаментальную основу становления субъектности ребенка на следующей ступени. Само это психологическое образование в дальнейшем не растворяется, а дифференцируется и обогащается.