Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения

История культурного развития ребенка приводит нас вплотную к вопросам воспитания. Как мы видели из предыдущих глав, культурное развитие поведения ребенка не идет по равномерно подымающейся вверх

кривой. Оно вообще мало походит на установившиеся стереотипные формы развития, с закономерной правильностью переходящие одна в другую, как это имеет место в утробном развитии ребенка. Как мы уже говорили, психология долгое время придавала слишком большое значение именно таким установившимся, стереотипным формам развития, которые сами являлись результатом уже сложившихся и отстоявшихся, т. е. до известной степени законченных и лишь повторяющихся и воспроизводящихся, процессов развития.

Очень долго за основу развития принимались растительные процессы развития с их наиболее элементарными отношениями между организмом и средой. На этом основании процессы врастания ребенка в культуру вообще не рассматривались как процессы развития. На них глядели чаще как на процесс простого механического усвоения ряда навыков или приобретения ряда знаний. Например, врастание ребенка в культурную арифметику рассматривалось как простая выучка, ничем по существу не отличающаяся от усвоения некоторых фактических данных, скажем адресов, улиц и т. п.

Эта точка зрения возможна до тех пор, пока само развитие понимается узко и ограниченно. Но стоит только расширить понятие развития до его законных пределов, стоит только усвоить, что понятие развития включает в себя непременно не только эволюционные, но и революционные изменения, движение назад, пробелы, зигзаги и конфликты, и можно увидеть, что врастание ребенка в культуру является развитием в собственном смысле этого слова, хотя и развитием другого типа, чем утробное развитие человеческого плода.

Историю культурного развития ребенка надо рассматривать по аналогии с живым процессом биологической эволюции, с тем, как постепенно возникали новые виды животных, как гибли в процессе борьбы за существование старые виды, как катастрофически шло приспособление к природе живых организмов. Только так, как живой процесс развития, становления, борьбы, может быть понято культурное развитие ребенка и только в таком виде оно может служить предметом действительно научного изучения. Вместе с этим в историю детского развития вводится понятие конфликта, т. е. противоречие или столкновение природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального.

Все культурное поведение ребенка вырастает на основе его примитивных форм, но этот рост означает часто борьбу, оттеснение старой формы, иногда ее полное разрушение, иногда «геологическое» напластование различных генетических эпох, которые делают поведение культурного человека похожим на земную кору. Вспомним, что и наш мозг построен такими «геологичес-

кими напластованиями». Примеров такого развития мы видели очень много.

Когда В. Вундт называл развитие речи у годовалого ребенка преждевременным развитием, то он имел в виду именно огромное противоречие и генетическое несоответствие между органически примитивными аппаратами младенца, с одной стороны, и сложнейшим аппаратом культурного поведения — с другой. Он понимал, что в первых словах младенца разыгрывается величайшая из всех драма развития, как ее называет К. Бюлер, — столкновение природного и общественно-исторического. Выше, когда мы говорили о развитии речи и мышления и пытались раскрыть ошибки наивной психологической теории, которая намеревалась на основе теста с картинками начертить кривую развития детского мышления, мы видели, какое огромное расстояние существует в этом возрасте между кривыми развития мышления и речи, какое глубокое диалектическое противоречие заложено между тем способом, каким ребенок мыслит, и тем, каким он говорит.

Мы видели, что только в результате долгой борьбы и приспособления натуральных форм мышления к основным высшим формам создается и вырабатывается тот привычный для взрослого культурного человека тип мысли, который психологи рассматривали как законченный продукт развития и считали изначально данным и природным и который генетическое исследование стремится представить как результат сложного процесса развития. Примером могут быть и такие процессы, как смена дошкольной арифметики на школьную, когда новые формы приспособления к количествам оттесняют старые; как переход от примитивной к культурной арифметике, который протекает в виде их серьезного столкновения. То же самое превращение природных, или натуральных, форм поведения в культурные, или общественно-исторические, мы могли наблюдать шаг за шагом во всех остальных главах нашего исследования.

Мы можем сказать, что все главы приводят нас к установлению основных моментов, имеющих глубокое значение для проблемы культурного воспитания ребенка.

Первый заключается в том, что изменяется само представление о типе развития: на место стереотипного, установившегося развития натуральных форм, которое напоминало бы автоматическую смену форм, характерную для утробного детства, встает живой процесс становления и развития, протекающий в непрерывном противоречии примитивных и культурных форм. Этот живой процесс приспособления, как мы сказали, по аналогии можно сравнить с живым процессом эволюции организмов или с историей человечества.

В этом смысле Бюлер справедливо называет драмой процесс детского развития, ибо основу его составляют столкновение,

борьба, противоречие двух основных моментов. Этим самым в представление о воспитании вносится понятие о диалектическом характере культурного развития ребенка, о действительном приспособлении ребенка, врастающего в совершенно новую для него общественно-историческую среду, понятие об историчности высших форм и функций поведения ребенка.

Если раньше можно было с известной долей наивности полагать, что мышление ребенка развивается, переходя из стадии предметности в стадию действия и дальше в стадию качеств и отношений, наподобие того как из почки распускается лист, то сейчас процессы развития детского мышления предстают перед нами как подлинная драма развития, как живой процесс выработки общественно-исторической формы поведения.

Естественно, что вместе с изменением основной теоретической точки зрения в корне изменяется представление о культурном воспитании. Это изменение сказывается в двух основных пунктах.

Раньше психологи изучали процесс культурного развития ребенка и процесс его воспитания односторонне. Так, психологи задавались вопросом, какие природные данные обусловливают возможность развития ребенка, на какие природные функции ребенка должен опираться педагог для того, чтобы ввести ребенка в ту или иную сферу культуры. Изучали, например, как развитие речи ребенка или обучение его арифметике зависит от его естественных функций, как оно подготавливается в процессе естественных функций, как оно подготавливается в процессе естественного роста ребенка, но не изучали обратного: как усвоение речи или арифметики преобразовывает естественные функции ребенка, как оно глубоко перестраивает весь ход натурального мышления, как оно прерывает и оттесняет старые линии и тенденции развития. Сейчас воспитатель начинает понимать, что при вхождении в культуру ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе что-то извне, но и сама культура глубоко перерабатывает природный состав поведения ребенка и перекраивает совершенно по-новому весь ход его развития. Различие двух планов развития в поведении — природного и культурного — становится исходной точкой для новой теории воспитания.

Второй момент еще важнее, еще существеннее. Он впервые вносит в проблему воспитания диалектический подход к развитию ребенка. Если раньше при неразличении двух планов развития можно было наивно представлять, будто культурное развитие ребенка является прямым продолжением и следствием его природного развития, то сейчас такое понимание невозможно. Старые исследователи не видели глубокого конфликта при переходе, например, от лепета к первым словам или от восприятия числовых фигур к десятичной системе. Они считали, что одно

более или менее продолжает другое. Новые исследования показали, и в этом их неоценимая заслуга, что там, где прежде виделся ровный путь, на деле существует разрыв, там, где, казалось, существует благополучное движение по ровной плоскости, на деле имеют место скачки. Проще говоря, новые исследования наметили поворотные пункты в развитии там, где старые полагали движение по прямой, и этим осветили важнейшие узловые пункты развития ребенка для воспитания. Естественно, что вместе с этим отмирает и старое представление о самом характере воспитания. Там, где старая теория могла говорить о содействии, новая говорит о борьбе.

В самом деле, ведь для воспитания не безразлично, вести ли ребенка от лепета к слову или от восприятия числовой фигуры к десятичной системе по прямой или видеть разрывы, скачки и повороты, которые ребенку предстоит сделать. В первом случае теория учила ребенка медленному и спокойному шагу, новая теория должна учить его прыгать. Коренное изменение точки зрения на воспитание, возникающее в

результате пересмотра основных проблем культурного развития ребенка, можно иллюстрировать решительно на каждой методической проблеме, по поводу каждой главы нашего исследования.

Возьмем простой, но, с нашей точки зрения, красноречивый пример, который мы заимствуем из психологии арифметики Торндайка.

Э. Торндайк дает образец первого урока по арифметике. Ребенок должен усвоить единицу и ее очертание. Как поступил бы старый учебник? Он нарисовал бы один какой-нибудь предмет, один кружок, как это делает В. Лай, или одну фигуру, ребенка, животное, птицу и рядом написал бы единицу, а затем попытался бы сращивать естественное представление об одном предмете с культурным представлением о единице. Так и поступала методика обучения, когда она думала, что культурное развитие ребенка можно просто вырастить путем прямого продолжения из естественного восприятия количеств. На этом основана глубочайшая ошибка Лая и его школы. Они думали: для того чтобы понять единицу, надо видеть единицу, ибо полагали, что арифметическое понятие о единице и вырастает на основе восприятия единичного предмета.

Э. Торндайк поступает иначе. Он проходит единицу по картине, на которой изображено много предметов, целый пейзаж, который при восприятии не имеет ничего общего с единицей. Надо преодолеть зрительное восприятие, переработать его, расчленить для того, чтобы перейти к арифметическому знаку. На рисунке изображены две девочки, две собаки, дерево. Предлагая вопросы, расчленяя зрительное восприятие, противопоставляя девочку на качелях девочке, стоящей на земле, Торндайк приводит ребенка к действительному пониманию единицы. В этом не-

сколько упрощенном примере отчетливо видно то методическое изменение, о котором мы говорили только что в общем виде.

В отличие от Лая Торндайк ведет ребенка от восприятия количеств к числовому ряду не по прямому пути, а как бы через препятствие, заставляя ученика прыгать через барьер. В этом, образно выражаясь, и заключается основная проблема методики обучения. Что представляет собой переход от восприятия одного предмета, т. е. от натуральной арифметики, к арабской цифре, т. е. к культурному знаку, — шаг или прыжок? Лай полагал, что шаг, Торндайк показал, что прыжок. Если бы мы хотели в общей форме выразить изменение, мы могли бы сказать, что в новом понимании изменяется коренное представление об отношении воспитания и развития.

Старая точка зрения знала лишь один в высшей степени важный лозунг — приспособление воспитания к развитию, но и только. Она предполагала, что надо приспособить воспитание к развитию (в смысле срока, темпа, свойственных ребенку форм мышления, восприятия и т. д.). Она ставила вопрос не динамически. Из того, например, совершенно верного правила, что память школьника еще конкретна, а его интересы эмоциональны, она делала правильный вывод, что занятия в первых классах должны быть насыщены эмоционально и представлены в конкретнообразной форме. Она знала, что воспитание только тогда сильно, когда опирается на естественные законы развития ребенка. В этом была вся мудрость этой теории.

Новая точка зрения учит опираться, чтобы преодолевать. Она берет ребенка в динамике его развития и роста, она спрашивает, куда воспитание должно вести ребенка, но тот же самый вопрос она решает иначе. Она говорит: было бы безумием в занятиях со школьником не учитывать конкретный и образный характер его памяти, на него надо опираться; но было бы также безумием культивировать этот тип памяти. Это означало бы задерживать ребенка на низшей ступени развития и не видеть, что конкретный тип памяти есть только переходная ступень к высшему типу, что конкретную память в процессе воспитания следует преодолеть. В главах о письменной речи, о памяти, арифметике, о произвольном внимании — везде мы могли установить тот же самый принцип, который, если его продумать и разработать до конца, должен привести к глубокой перестройке всего педагогического и методического исследования в области культурного воспитания ребенка.

Напомним в качестве примера знаменитый, но не решенный до сих пор методический спор об арифметике: как надо вести ребенка к усвоению счета — через счет или через числовые фигуры? Вспомним, на чем покоилась неразрешимость спора. С одной стороны, можно считать экспериментально доказанным положение Лая, что восприятие числовых фигур легче, на-

туральнее, более свойственно ребенку и приводит к лучшим и более быстрым результатам в его обучении. С другой стороны, оно как будто бы ничего не дает для обучения арифметике в собственном смысле слова.

С нашей точки зрения, которую мы старались изложить в главе об арифметике, это парадоксальное положение разрешается просто и ясно. Нельзя не признать, что числовые фигуры, которыми оперировал Лай, действительно отвечали развитию арифметических операций в дошкольном возрасте и поэтому оказывались наиболее легкими и доступными для детей, поступающих в школу. Поэтому вывод Лая, что школьное обучение, которое хочет считаться с особенностью развития ребенка, не может не учитывать этого обстоятельства, несомненно правилен. Путь к овладению количеством лежит для ребенка через восприятие числовых образов. И сколько бы противники Лая ни утверждали, что между школьной арифметикой и восприятием числового образа лежит бездна, что их разделяют принципиальные признаки и

что числовой образ сам по себе, даже развитый до максимума, не способен привести ребенка к восприятию самой элементарной арифметической единицы, все эти утверждения, несмотря на их справедливость, не могут поколебать основного положения Лая: ребенок идет к арифметике через восприятие числового образа, и миновать этот путь не может школьное обучение.

Все дело в том, что разрыв, бездна, принципиальная разница, существующая между восприятием числового образа и числовым рядом, существует и в самом развитии ребенка. Ребенок должен перейти ее для того, чтобы очутиться на другом берегу; следовательно, он должен подойти вплотную к провалу и как-то преодолеть его. Важнейшей ошибкой Лая было утверждение, что путь через числовой образ может вывести ребенка к пониманию числа и современной арифметики. Для этого Лаю пришлось сконструировать чисто априорное понимание числа и операций с ним. Его второй ошибкой было то, что он игнорировал принципиальное различие между одной и другой арифметикой и, строя культурную арифметику по образцу примитивной, изобразил ее как априорную.

Тут выступает вся правота его противников. Они осознали это различие, они поняли, что, сколько ни идти дальше по пути восприятия числовых образов, все равно до культурной арифметики никогда не дойдешь, а, наоборот, будешь отходить от нее в сторону. Их ошибка была в одностороннем отрицании той частичной правды, которая заключалась в положении Лая. И, наконец, эклектическая точка зрения Э. Меймана и других, которые пытаются соединить оба метода, является фактически правильной, но теоретически совершенно несостоятельной, потому что не дает никакого обоснования тому способу, каким должны быть объединены оба метода. Вопрос, решенный чисто эклекти-

чески, и внутреннее противоречие обоих путей врастания в арифметику не только не преодолеваются, но выступают с еще большей силой.

Э. Мейман пытается соединить две противоречащие друг другу вещи: не называя теоретического основания для соединения этих двух противоречивых методических приемов, он указывает, что оно должно соответствовать диалектическому противоречию в развитии самого ребенка.

Э. Торндайк справедливо замечает: вывод, который делают Лай и его последователи, что лучшим способом обучения арифметике являются числовые формы, так как они наиболее легко помогают детям воспринять числа, неправильный. Об этом говорит тот факт, что определенные числовые образы легко могут быть количественно оценены, но это вовсе не означает, что они — лучшее средство в обучении; они могут быть легче, потому что более привычны. Вывод Лая был бы правильным только в том случае, если бы его путь при прочих равных условиях приводил к лучшим результатам в обучении арифметике вообще. Надо, применяя метод Лая, измерить все результаты, а не только время и легкость.

С нашей точки зрения, вопрос этот получает действительно генетическое разрешение, которое можно сформулировать следующим образом. Как мы видели, в развитии арифметических операций у ребенка на пороге школьного возраста совершается перелом, переход от примитивной к культурной арифметике. Здесь в развитии ребенка нет прямой линии, здесь есть разрыв, смена одной функции на другую, оттеснение и борьба двух систем. Как провести ребенка через опасный для него пункт? Для этого, говорит генетическое исследование, необходимо и воспитание, и генетические приемы приноровить к характеру и к своеобразию данного этапа развития. Это значит, что мы ни в коем случае не можем игнорировать всех особенностей примитивной арифметики дошкольника. Они точка опоры, с которой должен быть сделан прыжок вперед. Но мы также не можем игнорировать и того, что ребенок должен решительно отказаться от этой точки опоры и выбрать новую точку опоры в числовом ряду. Поэтому невозможно отказаться от метода числовых образов при обучении арифметике и заменить его сразу методом усвоения числового ряда. Именно для того чтобы ребенок овладел числовым рядом, мы должны опираться на числовой образ. Надо опираться на числовой образ для того, чтобы его преодолеть. Это, как мы видели, общий методический прием в воспитании культурного поведения ребенка: опираться на примитивную функцию для того, чтобы преодолеть ее и повести ребенка дальше.

В более общем виде то же положение возникает перед нами всякий раз, когда мы говорим о культурном воспитании ребенка. Элемент противоречия, внутреннего преодоления должен всегда

содержаться во всяком методическом приеме, и воспитание никогда не может игнорировать того, что переход от примитивных к культурным формам поведения есть изменение самого типа развития ребенка.

С этой точки зрения в новом свете рисуется установленный В. Штерном принцип конвергенции в развитии ребенка. Под этим принципом Штерн и разумеет то основное положение, что линия естественного, органического развития ребенка совпадает, скрещивается, сходится с линией воздействия на него внешних условий, и только из конвергенции, или совпадения, этих линий может быть объяснен реальный процесс развития ребенка в целом и каждый отдельный его этап. Принцип слишком общо сформулирован и в сущности не дает нам в руки никакого объяснительного средства, не вскрывает дальше, в чем именно заключается процесс конвергенции, или совпадения, какого рода встреча происходит между двумя линиями и что происходит в самом месте встречи. В сущности, этот принцип является неверным и ничего не говорящим. Он становится неверным в том случае, если его начинают выдавать, как это делает Штерн, за объяснительный принцип. В самом деле, и утробное развитие ребенка, и его питание, и обучение его

грамоте, и формирование у него идеалов — все это возникает в результате конвергенции внутренне данных и внешних условий. Но задача научного исследования и заключается как раз в том, чтобы всякий раз суметь ответить на вопрос, какого рода встреча в каждом случае происходит, каковы те процессы, которые здесь возникают, какова роль каждого из встречающихся факторов и что получается из их соединенного действия. Ведь задачей научной теории является рассмотрение главнейших типов отношений, существующих между средой и организмом.

Однако положение Штерна выражает ту фактически верную мысль в интересующей нас области, что развитие ребенка в каждую культурную эпоху более или менее совпадает в известных точках с линией его естественного развития. Так, если рассматривать вещи фенотипически, действительно кажется, что на известной стадии развития мозга и накопления опыта ребенок усваивает человеческую речь, на другой стадии он овладевает системой счисления, еще дальше, при благоприятных условиях, он входит в мир алгебры. Здесь как будто действительно существует полное совпадение, полная согласованность линий развития. Но это обманчивая точка зрения. За ней скрывается глубокое несовпадение, сложный конфликт, в который превращается всякий раз встреча этих условий, ибо на самом деле линия естественного развития ребенка, предоставленная своей собственной логике, никогда не переходит в линию культурного развития.

Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс не простого органического перехода, но

сложного изменения самого типа развития. Основной вывод, который можно сделать из истории культурного развития ребенка в отношении его воспитания, заключается в том, что воспитанию приходится всякий раз брать подъем там, где прежде ему виделась гладкая дорога, что ему приходится делать прыжок там, где до того, казалось, можно было ограничиться шагом. Первая заслуга нового исследования заключается именно в том, что оно обнаружило сложную картину там, где прежде видели простую.

Настоящую революцию в принципы воспитания вносит новая точка зрения, когда мы подходим к воспитанию ненормального ребенка.

Здесь дело обстоит принципиально иначе, чем в области воспитания нормального ребенка. Весь аппарат культуры, как внешней, так и в отношении форм поведения, приноровлен к нормальной психофизиологической организации человека. Вся наша культура рассчитана на человека, обладающего известными органами, рукой, глазом, ухом и известными функциями мозга. Все наши орудия, вся техника, все знаки и символы — все рассчитано на нормальный тип человека. Отсюда и возникает иллюзия конвергенции естественного перехода натуральных форм в культурные, которого на деле не может быть по самой природе вещей и который мы пытались только что раскрыть в его истинном содержании.

Как только появляется ребенок, отклоняющийся от нормального человеческого типа, отягченный недостатком психофизиологической организации, так даже в глазах наивного наблюдателя конвергенция сменяется глубокой дивергенцией, т. е. расхождением, несоответствием линий естественного и культурного развития.

Предоставленный сам себе и своему естественному развитию, глухонемой ребенок никогда не научится речи, а слепой никогда не овладеет письмом. Здесь приходит на помощь воспитание, которое создает искусственную, культурную технику, специальную систему культурных знаков или символов, приноровленных к особенностям психофизиологической организации ненормального ребенка.

Так, у слепых зрительное письмо заменяется осязательным: шрифт Брайля позволяет составить всю азбуку из различных комбинаций шести выпуклых точек и читать слепому ребенку, ощупывая выпуклые точки на странице, и писать, продырявливая шилом бумагу и выбивая на ней эти выпуклые точки.

Точно так же и у глухонемых дактилология, или пальцевая азбука, позволяет заменить оптическими знаками, различными положениями руки звуки нашей речи и составить особое письмо в воздухе, которое глазами читает глухонемой ребенок. Воспитание идет еще дальше и научает глухонемого ребенка устной речи, так как его речевой аппарат оказывается обычно неповреж-

денным. Такой ребенок от рождения только глухой, немым же он становится из-за того, что он лишен слуховых восприятий. Воспитание учит такого ребенка понимать устную речь, считывая ее с губ говорящего, т. е. заменяя звуки речи зрительными образами, движениями рта и губ. Глухонемой научается говорить, пользуясь осязанием, зрительно воспринимаемым знаком или кинестетическим ощущением.

Специально проложенные окольные пути культурного развития для слепого и глухонемого ребенка, специально созданная письменная и устная речь чрезвычайно важны в истории культурного развития такого ребенка в двух отношениях. Окольные пути являются как бы естественным экспериментом природы, показывающим, что культурное развитие поведения не связано непременно с той или иной органической функцией. Речь необязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть воплощена в другой системе знаков, как и письмо со зрительного пути может быть переведено на путь осязания.

Эти случаи позволяют с наибольшей ясностью наблюдать ту дивергенцию культурного и естественного развития, которая имеет место и у нормального ребенка, но которая здесь выступает с наибольшей отчетливостью именно потому, что здесь замечается разительное расхождение между культурными формами поведения, рассчитанными на нормальную психофизиологическую организацию человека, и

психофизиологией ребенка, отягченного тем или иным недостатком. Но самое главное заключается в том, что эти случаи указывают единственно верный способ в воспитании ненормального ребенка. Таким способом является создание обходных путей развития там, где на прямых путях оно невозможно. Письменная речь у слепых и письмо в воздухе у глухонемых являются такими окольными психофизиологическими путями культурного развития в самом буквальном и вещественно точном смысле этого слова.

Мы привыкли к тому, что человек читает глазами, говорит ртом. Только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения. И психологически этим формам воспитания удается преодолеть самое важное: именно им удается привить глухонемому и слепому ребенку речь и письмо.

Важно, что слепой ребенок читает так же, как и мы, но эту культурную функцию обслуживает совершенно другой психофизиологический аппарат, чем у нас. Так же и у глухонемого ребенка важнейшим с точки зрения культурного развития является то, что общечеловеческая речь обслуживается у него совершенно другим психофизиологическим аппаратом.

Итак, первое, чему нас учат эти примеры, — независимость

культурной формы поведения от того или иного психофизиологического аппарата.

Второй вывод, который мы должны сделать из рассмотренных примеров, касается глухонемых детей и самостоятельного развития культурных форм поведения. Как мы видели в главе о развитии речи, глухонемые дети, предоставленные сами себе, развивают сложный мимический язык, сложную особую речь, которой они овладевают без всякой выучки со стороны окружающих. Создается особая форма речи не для глухонемых, а построенная самими глухонемыми. Создается своеобразный язык, который более глубоко отличается от всех современных человеческих языков, чем эти языки друг от друга.

Таким образом, предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения, ребенок встает на путь культурного развития, иначе говоря, в естественном психологическом развитии ребенка и в окружающей его среде заложены все необходимые данные для того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, самостоятельный переход ребенка от естественного развития к культурному.

Указанные моменты, взятые вместе, приводят нас к коренной переоценке современного взгляда на воспитание ненормального ребенка. Традиционный взгляд исходил из того, что дефект означает в развитии ребенка минус, изъян, недостаток, что дефект ограничивает и сужает поле развития ребенка. Возникала негативная точка зрения на такого ребенка, т. е. положение о том, что его развитие характеризовалось прежде всего со стороны выпадения тех или иных функций. Поэтому всю психологию ненормального ребенка строили обычно по методу вычитания выпадающих функций из психологии нормального ребенка.

На смену этому пониманию приходит другое, рассматривающее всю динамику развития ребенка с органическим недостатком и исходящее из основного положения, что дефект имеет двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, дефект является недостатком и действует непосредственно как таковой, создавая изъяны, препятствия, затруднения в приспособлении ребенка; с другой — именно из-за того, что дефект создает препятствия и затруднения в развитии и нарушает нормальное равновесие, приспособление, он служит стимулом к развитию окольных путей приспособления, обходных, замещающих или надстраивающихся функций, которые стремятся компенсировать недостаток и привести всю систему нарушенного равновесия в новый порядок.

Таким образом, новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную характеристику ребенка, не только его минусы и выпадения, но и стремиться к позитивному анализу его личности, представляющему прежде всего картину сложных обходных путей развития. Отсюда ясно, что органическое преодо-

ление дефекта, прямая, органическая компенсация являются в высшей степени узким и ограниченным путем. Развитие высших психических функций ребенка возможно только на путях их культурного развития, все равно, пойдет ли культурное развитие по линии овладения внешними средствами культуры, как речь, письмо, арифметика, или по линии внутреннего усовершенствования самих психических функций, т. е. выработки произвольного внимания, логической памяти, отвлеченного мышления, образования понятий, свободы воли и т. д. Исследования показывают, что ненормальный ребенок обычно задержан именно в этом отношении. А это развитие не находится в прямой зависимости от органического недостатка ребенка.

Вот почему история культурного развития ребенка позволяет нам выдвинуть тезис: культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Там, где невозможно дальнейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурного развития.

В главе об одаренности мы специально остановимся на том, как культура нивелирует различия в одаренности, стирает или, вернее, делает исторически возможным преодоление органического недоразвития.

Нам остается только добавить, что в отношении культурного развития внутренних средств таких видов

поведения, как произвольное внимание и отвлеченное мышление, должна быть создана такая же техника особых окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для развития высших функций внимания и мышления умственно отсталого ребенка должно быть создано нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для глухонемого, т. е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути оказываются для ребенка отрезанными вследствие его природного недостатка.