Изучение звуков и букв русского языка

Обучение грамоте начинается с усвоения звуков, т. е. выделе­ния их из речи, правильного артикулирования, различения в раз­ных звуковых сочетаниях, дифференциации смешиваемых звуков.

Выделение звука. С этой целью подбираются слова, в которых изучаемый звук стоит в наиболее выгодной для выделения пози­ции. Для гласных — это начало или середина слова под ударе­нием (ель, ёлка, мыл, лыжи). На первых порах можно рекомен­довать слова, в которых гласный составляет отдельный слог (А-ня, О-ля, У-ля, И-ра, Ю-ля, я-ма).

В некоторых случаях подбирают звукоподражание, соответст­вующее изучаемому звуку (Как рычит собака? — Р-р-р. Как гудит гудок? — У-у-у. Как звенит звонок? — З-з-з).

Сонорные, длительные и мгновенные глухие, а также аффри­каты легко выделяются в конце слов, где они не испытывают влия­ния других звуков и соответствуют изолированным звукам речи, и в начале слов (мама, шар, сом, сук, ком, рак, пар, парк, цапля, конец, чай, ночь).

Для выделения звонких согласных подходят слова, в которых звук находится в начале или середине слова перед гласной, так как в конце слов эти согласные оглушаются (ваза, замок, жаба, барабан, гусь, дом).

Несложными для выделения являются звуки й, ф, э: й — в конце слова (май), а э — в начале (этаж).

Таким образом, в каждом отдельном случае необходимо под­бирать слова, способствующие узнаванию и выделению звуков с меньшими затруднениями.

Работа начинается с составления предложения по сюжетной картинке и вопросу. Ответ должен содержать звукоподражание, соответствующее изучаемому звуку, или слово с нужным звуком в сильной позиции:

— Малыш плачет: «А-а-а!»

— Собака рычит: «Р-р-р!»

— Куклу зовут А-ня (О-ля, И-ра).

Выделение звука до изучения буквы сопровождается условно-графической записью в виде кружка: красного цвета — для глас­ных звуков, синего — для согласных. В дальнейшем, в процессе обучения чтению и письму, это помогает работе над дифферен­циацией гласных и согласных.

Правильное произношение звука¹. Научив детей выделять звук, необходимо проверить, как они его произносят, и упражнять в правильном и отчетливом его артикулировании. Правильная артикуляция помогает выделению и различению звуков. В этом проявляется взаимосвязь слухового восприятия и речедвигательного процесса: лучшему выделению и различению звука способ­ствует его правильное произнесение, в то же время умение слы­шать и выделять звук ведет к уточнению его артикуляции.

В силу слабости артикуляторной деятельности умственно отста­лых детей и большого количества нарушений произношения фор­мированию правильного уклада речевых органов должно быть уделено самое пристальное внимание. Прежде всего, все перво­классники с недостатками произношения должны заниматься с логопедом с первых дней прихода в школу. К моменту изучения того или иного звука у этих детей он уже должен быть поставлен, в трудных случаях — подготовлен их артикуляционный аппарат.

В то же время со всем классом, вне зависимости от наличия у учащихся нарушений произношения, на каждом уроке чтения проводится артикуляционная гимнастика. В отличие от добукварного периода, когда совершенствуется весь речевой аппарат, в букварный период артикуляционная гимнастика направлена на подготовку речевых органов к произнесению определенного звука.

На уроке рекомендуется использовать и другие методы лого­педической работы: показ правильного уклада речевых органов, произнесение звука изолированно и в сочетании с другими зву­ками в слогах, в словах. С этой целью применяется карманное зеркало, а также механические приспособления (шпатели).

Необходимо добиваться, чтобы ученики, произнося звук, до­статочно отчетливо ощущали уклад речевых органов. Например: гласные произносятся с широко открытым ртом, струя воздуха свободно проходит через ротовую полость. В то же время звуча­ние о отличает округлость рта, у — вытянутость губ, и — улыбка. При произнесении звонких, в отличие от глухих, вибрируют голо­совые связки, что ощущается приложением тыльной стороны ла­дони к гортани. При произнесении сонорных н и н' струя воздуха проходит через носовую полость, р — вибрирует кончик языка,

¹ Мы несколько изменили последовательность изучения звука. Обычно уточнение произношения проводят после этапа различения звуков. На наш взгляд, более целесообразно различение звуков осуществлять не только на слух, но и в собственном произношении.

 

взрывных мгновенных — воздух «разрывает» имеющуюся смычку ¹.

 

Различение звуков. Выделив звук из речи, уточнив его произ­ношение, учащиеся должны научиться слышать и различать этот звук в сочетании с другими в словах. Умственно отсталые дети, узнавая звук в одних сочетаниях, часто не узнают его в других, что свидетельствует о несформированности образа обобщенного звука-фонемы. Поэтому изучать звук следует во всем многообра­зии его сочетаний с другими звуками.

Может быть предложена следующая последовательность уп­ражнений:

установление сходства выделенного звука со звуком окружаю­щей действительности. Это не сложно для детей, так как знакомо по упражнениям в добукварный период (ш-ш-ш — сходство с ши­пением гуся, шуршанием листьев под ногами);

подбор слов, начинающихся с изучаемого звука (шапка, шар, шляпа, утка, улитка, удочка), по предметным картинкам;

подбор слов, в которых изучаемый звук встречается не только в начале слова, но и в конце, в середине (шалаш, душ, кошка). На соответствующем этапе обучения грамоте учащиеся должны определить место данного звука в слове (шапка, пушка, малыш);

выделение слов, в которых встречается изучаемый звук (из двух слов: шарф, хлеб; шарф, щавель; из ряда слов: шар, ручка, щетка, шуба). Ученики должны поднять руку, если услышат нуж­ный звук. Сначала предлагаются слова, резко отличающиеся по звуковому составу, затем слова со сходными звуками;

выбор картинок, в названиях которых имеется изучаемый звук, произнесение слова;

разучивание коротких стихов, четверостиший, в состав которых входят слова с изучаемым звуком. Одновременно ученики упраж­няются в правильном произнесении звука. Обычно с этой целью используют стихи из детской литературы:

Жук упал и встать не может.

Ждет он, кто ему поможет.

 

Спит спокойно старый слон.

Стоя спать умеет, он.

 

Ты труби в трубу, трубач,

Только, миленький, не плачь!

Целый день трубач трубил

И поплакать позабыл.

Дифференциация смешиваемых звуков. Эти звуки должны быть основательно усвоены каждый в отдельности, затем изучены в сравнительном плане. Следует обращать внимание на то, что­бы ученики различали их на слух и в собственном произношении. Все звуки, которые дети слышат, они должны четко произнести, тем самым осуществляя кинестетический контроль.

¹ При подготовке к уроку учитель должен пользоваться имеющимися ло­гопедическими пособиями, получить квалифицированную консультацию логопеда.

 

 

Звуки следует различать в изолированном произнесении, в слогах и словах. Можно использовать упражнения:

ученики должны поднять букву, обозначающую названный звук;

выбрать нужный звук среди названных, подняв руку или со­ответствующую букву при произнесении изучаемых звуков;

узнать нужный звук в предложенных слогах (словах), выразив это поднятием буквы;

отобрать картинки, в названиях которых встречаются смеши­ваемые звуки, разложить в два столбика;

сравнить звучание слов, сходных по произношению, уточнить, какой звук слышится в каждом слове (суп — зуб, коса — коза, бочка—почка);

подобрать картинку соответственно названному слову, повто­рить слово (горка — корка, мышка — миска);

разучить четверостишия, скороговорки, потешки, в которых встречаются слова со смешиваемыми звуками.

Усвоив очередной звук, учащиеся изучают букву, его обозна­чающую. Буквы (графемы) являются графическим обозначением обобщенных звуков (фонем) нашей речи, поэтому ознакомление с ними возможно только после предварительной тренировки в вы­делении звука, уточнении его произношения и различении его в сочетаниях с другими звуками, т. е. когда учащиеся начнут осо­знавать не отдельные звуки речи, а обобщенные — фонемы. Тогда им будет понятно, почему звук м в различных словах обознача­ется одной и той же буквой (мама, муха, мех, мёл).

Каждая буква должна быть тщательно и всесторонне изуче­на, что предполагает:

восприятие общей формы буквы;

изучение состава буквы, (ее элементов и их расположения);

сравнение буквы с другими уже знакомыми детям графемами.

Предъявляемая буква должна быть крупно и отчетливо напе­чатана на карточках. Учащиеся должны внимательно рассмот­реть ее, разобрать, из каких частей она состоит, как они соедине­ны между собой, есть ли элементы, отличающие данную букву от сходных (и — ц, ш — щ).

Специальным приемом, закрепляющим образ буквы, служит соотнесение ее начертания с каким-либо знакомым предметом (на что похожа буква?) или с буквой-символом. Буква О похожа на обруч, Ж — на жука, К — на колос и т. д. Букву М можно соот­нести с буквой, изображенной на станциях метрополитена, А и Т соответственно — на остановках автобуса, троллейбуса, трамвая.

Может быть изготовлена своеобразная азбука в картинках, где буквы можно изобразить похожими на предметы.

 

Чтобы первоклассники лучше усвоили образ буквы, рекомен­дуются следующие упражнения:

к буквам, выставленным на наборном полотне, подобрать та­кие же у себя на парте;

выбрать нужную букву среди других, разного цвета и размера;

использовать различные виды подвижной азбуки, издаваемой для детей дошкольного возраста (буквы на карточках, на дощеч­ках, на кубиках, в виде формочек для песка и др.);

разобрать, из каких частей состоят буквы, и составить их из палочек, вылепить из пластилина и т. д.;

нарисовать буквы в виде бордюра.

Перед выделением звука из слова и знакомством с буквой уча­щимся предъявляется рисунок с изображением предмета, назва­ние которого начинается с данного звука. Познакомившись с бук­вой, дети находят место данной букве в настенной кассе и в своей, индивидуальной. В общей кассе на кармане (домик для буквы) рядом с буквой можно прикрепить рисунок (д — дом, ж — жук, з — замок и т. д.).

Следующим немаловажным моментом обучения грамоте явля­ется работа по установлению у учащихся соотношения между зву­ком и буквой. Если у школьников с нормальным интеллектом связь между буквой и звуком возникает довольно просто, то во вспомогательной школе для ее установления требуется специаль­ная тренировка.

Умственно отсталые дети, правильно выделяя звук, часто не могут показать соответствующую букву, забывают, как она назы­вается. Однако быстрое узнавание буквы необходимо для форми­рования навыка чтения, так же как для письма требуется умение трансформировать звуки в буквы. Для развития этих умений ре­комендуются специальные упражнения. Прежде всего, на каждом уроке чтения, особенно на первом и втором этапах обучения гра­моте, необходимо повторять все пройденные буквы. Они выстав­ляются на наборном полотне, и учащиеся хором или по вызову учителя перечисляют их подряд или выборочно.

Другие упражнения:

по названию быстро найти, показать букву и обязательно на­звать. Сочетание зрительного, слухового и кинестетического обра­зов для формирования навыка является обязательным;

по картинке определить звук, произнести его, найти и показать соответствующую букву;

найти нужную букву на наборном полотне, в кассе классной и индивидуальной, назвать ее;

напечатать букву каучуковой печаткой; написать (печатный шрифт) карандашом или ручкой в специальной тетради ¹;

¹ Эту тетрадь применяют для более прочного усвоения букв. Рекоменду­ется печатать в ней буквы, подбирать картинки на изучаемый звук, рисовать бордюры из букв.

 

играть в специальное буквенное лото или домино и т. д.

Можно использовать другие наглядные пособия, подбирать иные упражнения, направленные на формирование навыка соот­несения звука и буквы.

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ПО СЛОГАМ

Как было уже сказано, овладение чтением начинается с обуче­ния чтению слогов. Процесс этот сложный, вызывает большие трудности у детей с нормальным интеллектом, тем более — у ум­ственно отсталых, у которых нарушена познавательная деятель­ность, а также такие стороны психофизического развития (фоне­матический слух, произношение, моторика глаза, зрительное вос­приятие), которые непосредственно участвуют в акте чтения. Эти нарушения затрудняют учащимся выделение звука, уточнение его произношения, восприятие буквы, слияние звуков в слоги, пере­ключение артикуляции одного звука на другой, перевод глаза с одной буквы на другую.

Специфические методы и приемы обучения чтению позволяют умственно отсталым школьникам овладеть чтением по слогам в течение первого класса.

Основным приемом, используемым во вспомогательной школе, является чтение «по следам анализа». Он заключается в том, что подлежащий чтению слог (а затем слово) анализируется по зву­ковому составу, составляется из букв разрезной азбуки и прочи­тывается. Процесс этот проходит без особого труда, так как опи­рается на естественное слитное звучание разговорной речи.

Другим приемом обучения является чтение по подобию, или по аналогии, с только что прочитанным слогом, словом. По этому принципу построены слоговые таблицы (слоги с разными глас­ными и одной и той же согласной или с разными согласными и одной и той же гласной).

а о м с р

ма мо ма са ра дом сон

ха хо мо со ро том сом

са со му су ру ком сын

ша шо мы сы ры сом сыт

ра ро

Поскольку новые слоги (слова) близки по характеру звучания и артикуляции, они также не вызывают больших трудностей в чтении.

При обучении чтению во вспомогательной школе важно пони­мание читаемого. Если в норме понимание опережает процесс чте­ния, то умственно отсталый ребенок часто не осознает того, что читает, слова не соотносятся у него с реальными предметами и явлениями действительности.

По этой же причине при обучении чтению даже слогов долж­на быть предусмотрена работа над пониманием читаемого. Слог как часть слова не несет смысловой нагрузки, поэтому для анали за следует подбирать слова. Понимание их значения достигается использованием реальных предметов или предметных картинок.

1. Учащимся предлагается предмет или его рисунок. Они должны назвать этот предмет. Слово повторяется хором и отдельными учениками.

2. Анализируется слово. Устанавливается количество слогов, их последовательность (первый слог, второй слог), повторяется нужный слог.

3. Анализируется слог. Устанавливается количество звуков в слоге, их последовательность.

Работа по слоговому и звуковому анализу слова не является новой, так как проводилась в добукварный период, и обязательно сопровождается условно-графической записью:

— слово (черная линия);

— слоги (синие линии);

-звуки (гласный — красный кружок, согласный —
синий).

Частично можно использовать схему, принятую в настоящее время массовой школой:

 

(слово, слоги),

(слово, слоги, звуки).

 

После такого звукового анализа устанавливается первая бук­ва, вторая. Буквы из настенной кассы ставятся на наборное по­лотно под кружком, обозначающим звук:

4. Слог прочитывает учитель, ученики — одновременно и по очереди.

5. Далее идут упражнения в составлении слога из букв раз­резной азбуки на доске и на парте у каждого ученика и в чтении этого слова.

6. Со временем учащиеся не только составляют слог из букв разрезной азбуки, но и узнают его «в лицо». Этому способствует работа со слоговой таблицей, которая оформляется по типу кас­сы: изучили слог — нашли ему место в таблице¹. Поэтому наряду с составлением слогов из букв необходимо учить детей находить эти слоги в таблице, читать их.

7. После отработки чтения слога на доске (на парте) дети обращаются к букварю. Проведя аналитическую работу по рисункам и схемам на страницах букваря, они упражняются в чтении слогов.

¹ Слоги, как и буквы, должны быть подготовлены для работы со всем клас­сом и индивидуально для каждого ученика.

 

Остановимся теперь на работе над каждым типом слогов.

Слоги в словах ау, уа и обратные слоги ам, ум изучаются пер­выми по предложенной выше схеме.

Учащиеся упражняются в их образовании и чтении, ориенти­руясь на первую гласную букву и последовательное прочтение со­гласной. Большое внимание должно быть уделено узнаванию букв, до этого изучавшихся изолированно, а теперь данных в со­четании с другими.

Наибольшую сложность представляет чтение прямого откры­того слога (ма, ха, са). Первое чтение с каждой вновь изученной буквой осуществляется «по следам анализа»: если это гласная, то образовываются и читаются слоги со всеми пройденными соглас­ными; если согласная, то образовываются и читаются слоги с данной согласной и всеми пройденными гласными. Изучение на первом и втором этапах сонорных и длительных глухих звуков облегчает овладение чтением прямого открытого слога.

Для закрепления навыка слитного чтения открытого слога ре­комендуется использовать дополнительные приемы, игровые уп­ражнения, средства наглядности.

1. Упражнение в длительном, протяжном чтении первой со­гласной с переключением на гласную; постепенное сокращение времени произнесения согласного:

2. Игра в «лабиринт»¹.

Учитель указкой ведет «по пути» до гласной. Чем длиннее путь, тем длительнее чтение согласной, пока речедвигательные органы не перестроятся для произнесения гласной.

3. Работа по специально изготовленному пособию. Берется картонный прямоугольник такого размера, чтобы видно было уче­никам, сидящим на последней парте. В прямоугольнике делается

¹ Игра заимствована из методики обучения грамоте в НРБ,

 

карман для вставления буквы и прорезь (окошко), в которую видны буквы, напечатанные на подвижной ленте. Эта лента про­тягивается сзади. Ученики читают получившиеся слоги.

4. Упражнения в преобразовании слогов: в слоге, который дети уже читали, заменяется одна буква, гласная или согласная: ма, ха, са, ра, ша; ма, мо, му, мы.

5. Больше всего времени должно быть отведено на чтение сло­говых таблиц.

Все эти упражнения помогают умственно отсталым школьни­кам преодолеть «трудности слияния», способствуют накоплению слогов, узнаваемых «в лицо», т. е. слитному слоговому чтению.

При образовании и чтении прямых открытых слогов следует проводить их сравнительный анализ с обратными. Уже указыва­лось, что в том и другом случае ориентиром при чтении является гласная буква. Ее можно выделить цветом, например красным. В то же время ученики вспомогательной школы в прямом слоге часто прочитывают сначала эту гласную, а затем уже согласную, т. е. читают прямой слог как обратный. Поэтому сравнение этих слогов, установление сходства в их звуковом и буквенном составе и разницы в местоположении звуков и букв имеет большое значе­ние для овладения чтением сходных слогов, а затем слов.

Трудны для слияния слоги с взрывными глухими и звонкими согласными. Приемы обучения чтению слогов с длительными со­гласными здесь не годятся.

После образования и чтения слогов с взрывными согласными «по следам анализа» можно применить специальные приемы.

1. Подготовка артикуляции, т. е. чтение по аналогии с чте­нием длительных глухих согласных (для слогов с буквой ас). Сна­чала прочитываются слоги с буквой х, а затем — с к (ха-ка, хо-ко).

2. Чтение сначала второй буквы слога — гласной, а затем уже слога целиком (а-ка, а-па, а-та, а-ба, а-га, а-да). Для этого со­ставляются таблицы с вынесенными перед слогом гласными. За­тем гласные уже не выносятся, учитель только ориентирует уча­щихся на чтение сначала второй буквы, а затем всего слога. В дальнейшем ученики могут не читать вторую букву, учитель только обращает их внимание на нее. Таким образом, овладение чтением прямого открытого слога с мгновенными согласными про­ходит ряд ступеней, которые постепенно переходят во внутренний план. Следует отметить, что и учащиеся к этому времени уже под­готовлены к слитному чтению более сложных слоговых структур.

Следующими по трудности образования и чтения являются за­крытые слоги. На первых порах подбираются, как правило, сло­ва, состоящие из одного закрытого слова, что содействует фор­мированию осознанного чтения (сом, сын, хор).

1. Как и все предыдущие, закрытые слоги образуются и читаются «по следам анализа».

2. Применение других приемов опирается на то, что уже изве­стно школьникам и легче им дается. К этому времени они вла­деют чтением обратного и прямого открытого слога, поэтому за­
крытый слог могут образовать прибавлением буквы (с+ом, со+м, х+ор, хо+р, ш+ар, ша+р),

3. В дальнейшем используются уже известные приемы чтения путем замены букв, чтения слов по подобию в слоговых таблицах (сам — сом, дом — лом, сон — сор).

На третьем и четвертом этапах овладения грамотой при про­хождении гласной и и йотированных гласных е, ё, ю, я процесс обучения чтению претерпевает некоторые изменения из-за двоякой роли этих гласных в русской графике и орфографии. В начале слова и после гласных они представляют собой слог или входят в состав обратного слога (И-ра, иг-pa, мо-и; я-ма, ям-ка, мо-я). В то же время после согласных они являются показателями их мягкости. Такая двоякая роль этих гласных в русском языке должна учитываться в работе: сначала устанавливается соответ­ствие звука (слога) и буквы, дети упражняются в чтении обрат­ных слогов, и только после этого можно приступать к чтению сло­гов с мягкими согласными. Работа строится в сравнительном пла­не с образованием и чтением слогов с твердыми согласными.

Ученикам предъявляются предметные картинки, иллюстрирую­щие пары слов (лук — люк, мышка — миска). Дети называют слова, анализируют их, выделяют первые слоги, уточняют их зву­ковой состав. Учитель обращает внимание первоклассников на разницу в произношении и слуховом восприятии согласных (твер­дость и мягкость, напряженность кончика языка при произнесе­нии мягких согласных).

Затем согласные и гласные звуки, составляющие слог, обозна­чаются соответствующими буквами. Дается понятие, что перед гласными а, о, у, ы, э согласные читаются твердо, а перед е, ё, ю,

я, и — мягко; соответственно: после твердых согласных пишутся буквы а, о, у, ы, после мягких — и, е, ё, ю, я. В дальнейшем, чи­тая слоги с твердыми и мягкими согласными, ученики первое вре­мя опираются на звуковой анализ с постепенным отказом от него. За основу могут быть приняты ранее рекомендованные приемы слитного чтения прямого открытого слога.

Чтение слогов и слов с буквой ь как показателем мягкости со­гласных уже подготовлено изучением гласной и в положении пос­ле согласных, упражнениями в различении твердых и мягких согласных. Тем не менее на усвоение этой буквы следует обра­тить самое серьезное внимание, поскольку у умственно отсталых школьников затруднена дифференциация твердых и мягких со­гласных при восприятии их на слух и в собственном произно­шении.

Обучение идет от знакомого к незнакомому и путем сопостав­ления.

1. Учащиеся уже знают слог с мягким согласным при обозна­чении мягкости буквой и. Поэтому в словах олени, караси, лоси они сумеют выделить слог с мягкой согласной, сказать, что после
мягкой согласной идет буква и. Анализ слов о-лень, ка-рась, лось показывает, что они состоят из двух слогов, второй слог включает три звука, последний звук мягкий. На основе анализа слово или
слог составляется из букв разрезной азбуки. Этот момент являет­ся весьма важным, так как именно здесь впервые встречается количественное расхождение произношения и написания. Учитель
объясняет, что для обозначения мягкости согласного в русском языке существует буква ь.

2. Второй способ объяснения основан на сопоставлении. Для анализа берутся слова типа угол — уголь, шест — шесть. Путем установления сходства и различия в их произношении и написа­нии дается понятие об обозначении буквой ь мягкости согласного в русском языке.

3. Упражнения в различении на слух при чтении звуков, слогов, слов с твердыми и мягкими согласными. Главным здесь явля­ется установление количественной разницы в произношении и
написании слогов и слов с твердыми и мягкими согласными: мягкие согласные представляют собой один звук, но обозначаются двумя буквами; если стоит мягкий знак, согласную надо читать мягко:

н — нь; кон — конь

Для этого рекомендуются упражнения в составлении из букв раз­резной азбуки или печатании слогов, слов.

4. Упражнения в составлении из азбуки и чтении пар букв, слогов, слов с твердыми и мягкими согласными:

с —сь ко-лос — ка-рась

т — ть мо-лот — мо-лоть

си — сь ло-си — лось

ни — нь о-ле-ни — о-лень

5. Чтение слоговых структур по подобию.

6. Упражнения в чтении слогов и слов с буквой ь.

Самыми трудными для чтения являются слоги со стечением согласных. Учащиеся должны зрительно схватывать не только знакомый им прямой открытый слог, но и впереди стоящую со­гласную. Находясь в сочетании, два согласных звука, как прави­ло, воспринимаются умственно отсталыми детьми на слух и про­износятся неодинаково. Один согласный по отношению к другому находится в более слабой позиции, поэтому при недостаточно развитом фонематическом восприятии и нарушении или нечетко­сти артикуляции пропускается при чтении и письме.

Составление из разрезной азбуки и чтение слогов и слов со стечением согласных осуществляется с помощью ряда последова­тельных приемов.

1. Чтение «по следам анализа»: звукового (установление количества звуков в слове), записи условно-графической и из букв разрезной азбуки (установление последовательности звуков и
букв в слове).

2. Наращивание слогов и слов: pa-бра, ра-гра, вол — волк, вил — свил, кот — крот.

3. Изменение формы слова: мосты — мост, кусты —куст, ли- сты — лист.

4. Преобразование слов: кот— кто.

5. Упражнения в параллельном чтении:

ра-бра-брат вол-волк ра-вра-врач пол-полк ра-гра-грач

6. Упражнения в чтении по подобию:

стол врач волк брат клюв

стул грач полк брак ключ

7. Упражнения в чтении слогов и слов со стечением согласных!
брат, бра-ли, врач, вра-чи.

Обучение чтению слов также подчиняется принципу наращи­вания трудностей. Вначале учащиеся составляют и учатся читать слова из двух слогов-гласных (ау, уа) и односложные слова-зву­коподражания (ам, ух, ох, ах). В дальнейшем для составления слога прежде всего берется слово, из которого этот слог выделя­ется. И как только позволяет набор изученных слогов, они вклю­чаются в упражнения на составление и чтение слов из них. Прие­мы обучения чтению остаются теми же, что и при чтении слогов: «по следам анализа» с предварительным звуковым анализом, условно-графической записью и составлением из букв разрезной азбуки; по подобию; добавление недостающего слога, который со­ставляется из букв разрезной азбуки, а затем переносится цели­ком из слоговой таблицы. Таким образом, учащиеся упражняются в узнавании слогов «в лицо» и в конечном итоге — в слитном сло­говом чтении.

 

ЧТЕНИЕ ПО БУКВАРЮ

Букварь является первой книгой для чтения. Встреча с ним всегда радует первоклассников, в том числе и умственно отсталых. Поэтому нужно оформить эту встречу празднично, в игровой си­туации.

Первые занятия по букварю велись уже в добукварный пе­риод: рисунки на первых его страницах использовались для раз­вития речи, фонематического слуха, зрительного восприятия и моторики. Букварь в это время выступал как вспомогательное средство.

В период обучения грамоте на первых порах букварь также играет вспомогательную роль, так как учащиеся еще не соотно­сят написанное с его предметным окружением, задача учителя — приучить их пользоваться букварем как книгой, из которой мно­гое можно узнать.

Существуют различные приемы обучения детей ориентировать­ся в букварной страничке — использование указки, закладки и др. Умственно отсталым первоклассникам особенно трудно работать с букварем. Поэтому к данной учебной книге для вспомогатель­ной школы предъявляются особые требования — красочное оформ­ление, структурная четкость и точность, большое количество ри­сунков, целесообразность их применения для решения различных задач и др.

Постепенно из дополнительного средства обучения букварь становится основным. Если на первых этапах букварь дается уча­щимся после отработки всех вариантов чтения на наборном по­лотне, по таблицам, то в дальнейшем такая работа выступает как дополнительное, вспомогательное средство, а главным является букварь. Исключение должны составлять сложные случаи состав­ления и чтения слогов.

Классическая букварная страница, как правило, включает ма­териал для выделения звука, знакомства с буквой, составления слогов, слов из этих слогов. В этой части много предметных ри­сунков, которые используются для выработки необходимых навы­ков и способствуют установлению у учащихся связи между чте­нием книжного текста и живой речью.

Для включения изученных слов в предложения на букварной страничке обязательно находится сюжетная или ситуативная кар­тинка с подписью под нею. Прежде чем прочитать эту подпись, дети рассматривают иллюстрацию, разбирают ее содержание и только после этого прочитывают предложение.

Работа над текстами, данными на страницах букваря, ведет­ся в соответствии с традиционной методикой работы над текстом, принятой во вспомогательной школе. Краткая вступительная бе­седа может быть ограничена разбором иллюстрации. Далее сле­дует первое чтение учителя и вопрос «О чем мы прочитали?» или «Что говорится в этом рассказе?», направленный на выяснение общего понимания содержания читаемого.

Повторное чтение учителя представляет собой образец для формирования у учащихся навыка правильного, слогового чтения. Поэтому необходимо приучить детей следить за чтением учителя и товарищей, используя указку или закладку.

Следующим моментом является чтение учеников. Как прави­ло, в первом классе они читают «по цепочке», один за другим, или по выбору учителя. Обычно начинают ученики более сильные. Важно, чтобы весь класс прочитал текст и активно участвовал в работе. Активизации учащихся способствуют требования следить за чтением товарищей, находить допущенные ошибки, перечиты­вать текст заново, с учетом поправок. Если ребенок, сделав ошиб­ку, после указания учителя или товарищей не перечитывает пра­вильно повторно, а продолжает чтение дальше или же текст чита­ет уже другой ученик, ошибка не исправляется, а закрепляется. Она ведет к неправильному пониманию прочитанного. Следова­тельно, здесь же надо спросить, о чем прочитал ученик, что зна­чит это слово, добиться правильного чтения, адекватного пони­мания. Только тогда будет формироваться навык правильного чтения, когда одним из основных моментов обучения явится конт­роль и самоконтроль.

Уже в букварный период можно требовать от учащихся отве­тов на вопросы по тексту, которые являются подготовкой к пере­сказу, выборочному чтению (найти и прочитать предложения о ком-то или о чем-то). Такая работа будет способствовать форми­рованию навыка сознательного чтения на том элементарном ма­териале, который дается в первом классе вспомогательной школы.