Концепции, учитывающие личностное развитие

Приведенные выше концепции связаны с развитием психических функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития (Л. В. Занков), развития творческого мышления (З. И. Калмыкова) или формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер). Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции развивающего обучения В. В. Давыдова ‒ Д. Б. Эльконина,
С. А. Смирнова, Г. А. Цукерман.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

СИТАРОВ В. А.

ДИДАКТИКА

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова

И Д. Б. Эльконина

В 60-е гг. ХХ в. научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина начал исследование значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память
и т. п.). Традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо
В. В. Давыдовым эмпирическим.

Данный тип обучения, по мнению В. В. Давыдова, доминирует в школе и характерен также для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследование, проверяли способность детей к группировке (классификации) предметов. Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпирического мышления: по мнению В. В. Давыдова, недостатком исследования Л. В. Занкова является то, что он не смог понять значение теоретических знаний для развития школьников.

В. В. Давыдов поставил вопрос о необходимости концептуальной разработки принципиально иной системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо
В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим. При этом В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В. В. Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. Данные особенности развития свидетельствуют о наличии зачатков теоретического мышления уже у дошкольников.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания и есть содержательное обобщение данной системы. В. В. Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного обобщения. Оно составляет основу развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа и синтеза, а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, происходит понимание ее сущности, активизируется мыслительная деятельность.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на психологической интерпретации существующих дидактических принципов сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности. На основе общедидактических норм В. В. Давыдов выдвигает собственный вариант классификации принципов психолого-педагогического характера:

– принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;

– принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;

– принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. Ученики получают сведения не в готовом виде, а устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;

– принцип наглядности фиксируется как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное ее процесса и результата занимает значительное место.

В основе развивающего обучения по системе Давыдова – Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии.

Данный приоритет основан на результатах исследований
Д. Б. Эльконина, согласно которым основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с ее компонентами: постановкой задачи, выбором содержания, форм, методов и средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В. В. Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее.

Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен анализировать и адекватно оценивать мотивы и процесс выполнения своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, в группе, они поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данного решения. Именно в этих ситуациях и возникают «зоны ближайшего развития». Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и
Д. Б. Эльконина нацелена на развитие творчества. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Развитие и апробация системы Эльконина – Давыдова продолжаются и в настоящее время. Однако эта система пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике[85].