Основы обучения. Дидактика и методика. С именем древнегреческого философа и педагога Сократа (469–399 гг

 

Метод имени Сократа

С именем древнегреческого философа и педагога Сократа (469–399 гг. до н. э.) связан метод эвристических бесед. Слово «эвристика» происходит от греческого heurisko, что означает «отыскиваю, нахожу, открываю». Путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы; в результате истина открывалась не только ученику, но и учителю. Его метод нашел отражение во многих прогрессивных теориях обучения и получил название «сократический», или «эвристический».

Эвристический метод предполагает рождение знаний вместо их передачи. Свой метод Сократ сравнивал с повивальным искусством, называя его майевтикой (от греч. maieutike – повивальное искусство). Философ считал, что, помогая рождению истины в других людях, он продолжает в духовной области дело своей матери, очень опытной и строгой повитухи Фенареты.

О приходящих к нему учениках Сократ говорил: «От меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели и производят его на свет». Уточнение – «если, конечно, имели» – говорит о том, что философ не считал всех людей равными по познавательным возможностям. Однако способность человека к рождению знаний не выступала для философа неизменной и могла, на его взгляд, развиваться. По мнению Сократа, перед тем как родить знания, человек должен «забеременеть», т. е. приобрести основу для последующих споров и рассуждений.

Сократ признает уникальность каждого человека и истинность каждого мнения: «Мера существующего или несуществующего есть каждый из нас. И здесь-то тысячу раз отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого – другое.... Ничье мнение не бывает ложным...». Впрочем, было бы опрометчивым распространять этот тезис на учеников. Сократ имел в виду не школьников, а мнение вполне образованных людей по вопросам, дискуссионным для ученых, а не для тех, кто не вполне еще усвоил таблицу умножения. Безоглядный педоцентризм, признающий право ученика на ошибку и призывающий уважать его мнение в любом случае, как теперь говорят, контрпродуктивен. Он не полезен в первую очередь для самих детей. С учеником, считающим, что дважды два равно четырем с половиной, педагог имеет право не согласиться. Вспомним изречение древних мудрецов: – «Человеку свойственно ошибаться, глупо упорствовать в ошибке».

Анализ античных диалогов, изложенных учеником Сократа Платоном, позволил выявить дидактические элементы его системы, среди которых:

– ирония, уличающая собеседников в незнании;

– формулирование возникающих противоречий или искусственное создание таковых для обнаружения имеющегося незнания;

– индукция, предполагающая восхождение от частных представлений к общим понятиям;

– конструирование дефиниций понятий по направлению от поверхностных к более глубоким определениям понятий;

– предложение ученику на выбор несколько вариантов решения возникшей проблемы;

– привлечение собственного опыта для подведения к уже известному ответу либо, наоборот, для создания напряженности, в которую учитель оказывается вовлеченным с тем же незнанием, что и его собеседник;

– рефлексия происходящего обсуждения, возвращение к исходным предпосылкам или суждениям.

В наиболее общем виде метод Сократа базируется на следующих позициях.

Во-первых, учитель и ученик в своем диалоге находят согласие в общем предмете обсуждения.

Во-вторых, собеседники отыскивают среди разных случаев то общее, что является определяющим для частностей, т. е. приходят к определению понятий.

В-третьих, в ходе диалога применяется внутренний критерий истинности возникающей мысли, т. е. осуществляется проверка: согласуется ли появившаяся мысль сама с собой и с вытекающими из нее следствиями, или нет; в результате исследование вещей, т. е. познание и обучение, происходит с опорой на сами вещи, а не на их внешнее отражение.

В эвристическом подходе, переводя незнаемое в знание, ученик будто бы сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличения незнания, поскольку именно оно «опредмечивается», становится очевидным и превращается в знание о незнании: «Я знаю, что у меня еще нет следующих знаний...».

Но Сократ не противопоставлял незнание знанию, а соединял их: увеличивая знание, мы увеличиваем знание о незнании. Собственно, нет парадокса в том, что, накапливая знание, мы накапливаем незнание. Знание о незнании – это не незнание, а знание. Поэтому при обучении знание всегда увеличивается, и, задавая вопросы, на самом деле мы ориентируемся на получение ответов (т. е. знаний), а не на сами вопросы[46].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ХУТОРСКОЙ А. В.

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

Эвристические методы обучения. Данная группа методов и приемов обучения, называемых иногда сократическими, присутствует практически в каждой классификации. Еще Я. А. Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Применение сократического метода и элементов эвристики мы находим у русского педагога К. Д. Ушинского, немецкого педагога А. Дистервега.

Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний подрастающему поколению: догматическая, аналитическая и генетическая. Последняя форма подразделена им на два вида – сократический и эвристический.

Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. В последнее время показано, что данный метод, выведенный на уровень методологического принципа, способен выступить основой нового типа обучения – эвристического.

В. И. Андреев называет эвристические методы основой учебно-творческой деятельности. «Эвристические методы – это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач».

Педагоги отмечают две основные функциональные характеристики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение и функции «сокращения» вариантов при переборе возможных путей решения задач.

Эвристические методы подобного рода называют обычно эвристиками, их с успехом используют для решения различных методических задач.

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал. Для отличения эвристических вопросов от неэвристических используется понятие «открытый вопрос», то есть вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения. В данных случаях возможно применение алгоритмов и предписаний для учащихся по выполнению ими различных видов деятельности: исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению рефлексии и других видов творческих работ. Применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или репродуктивного обучения, оно определяется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

Особенностью эвристических приемов и методов обучения является расширение объема незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле «незнания» мыслящего человека... «включает» желание творить» (Б. Г. Матюнин).

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их «скрытое знание», перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:

1) решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

2) создание учащимися собственных произведений во всех образовательных областях – в словесных, математических, биологических и иных жанрах;

3) организация учителем вместе с учениками образовательной деятельности, основанной на эвристических методах и технологиях.

Синтез эвристического начала и содержания учебных курсов позволяет найти подходы к одновременному решению традиционных образовательных задач и развитию творческого потенциала учеников[47].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ,

СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ /

ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА

 

Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования в образовательных учреждениях.

1. Короткие игры. Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают: усвоение какого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и т. д.

2. Игровые оболочки. Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в начальной школе такая игра может охватывать весь учебный день. К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой оболочки урока, т. е. представление урока в виде целостной учебы-игры.

3. Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы, по выражению А. С. Макаренко, на дальнюю перспективную линию, т. е. на далекую идеальную цель, и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребенка. Особенностью этой группы игр выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на игры, как мы себе их представляем – с шутками и смехом, а на ответственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности – это игры воспитывающей направленности.

Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А. С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы «перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней, ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому собранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной контрольной работе и т. д.