Правила выполнения домашних заданий

1. Домашние задания необходимо выполнять в день их получения. Любой материал, полученный на уроке, быстро забывается. Немецкий психолог Г. Эббингауз в 1885 г. на основе проведенных экспериментов установил скорость забывания. В первые часы после запоминания свежего материала полнота запоминания стремительно падает вниз. Именно в эти часы пропадает основной объем информации. В течение первых 10 часов после запоминания пропадает 65 % полученной информации. Далее интенсивность забывания снижается и к концу вторых суток пропадает еще 10 % информации. Таким образом, через два дня в памяти человека остается только 25 % того, что он запомнил ранее.

Это психологическое явление находит свое объяснение в физиологии. Дело в том, что вновь образованные нервные связи непрочны и легко тормозятся. Торможение сильнее всего проявляется сразу после образования временной связи. Следовательно, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу же после восприятия изучаемого материала. Вот почему, чтобы предупредить забывание знаний, усвоенных на уроке, необходимо сразу же провести работу по их закреплению. Именно поэтому во всех методических пособиях настоятельно рекомендуется выполнять домашние учебные задания в день их получения.

2. Выполнение письменных заданий нужно начинать с повторения теоретического материала, т. е. с работы над учебником.

При работе с учебником порядок действий учащихся следующий:

– вспомнить то, что осталось в памяти от урока (по записям в тетради и рисункам в учебнике);

– прочитать заданный на дом параграф учебника, выделяя в нем основную мысль текста, выделенные правила;

– попытаться воспроизвести материал (пересказать вслух или про себя, составить план прочитанного, ответить на вопросы учебника);

– в случае возникновения затруднений необходимо еще раз проштудировать учебник и добиться свободного воспроизведения материала.

Активное воспроизведение знаний и самоконтроль в процессе усвоения изучаемого материала повышают заинтересованность учащегося при осмыслении и усвоении им знаний. Благодаря этому материал запоминается прочнее.

Работа по усвоению и воспроизведению трудного учебного материала имеет свою специфику. Сложный материал (текст) целесообразно разделять на несколько смысловых единиц. Если текст очень большой и сложный, то каждую часть необходимо учить и воспроизводить отдельно. При этом между каждыми из частей желательно устраивать короткий отдых (5–10 мин).

3. Приступая к выполнению практических заданий, следует просмотреть упражнения, которые выполнялись в классе, и вспомнить, как они выполнялись и почему именно так. Этот прием помогает учащимся устанавливать связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе, вспомнить особенности выполнения заданий данного типа.

Выполнять домашнее задание лучше всего несколькими циклами.

Это означает, что после выполнения заданий по всем предметам необходимо сделать перерыв на 10–15 мин, и после этого повторить выполненные задания, воспроизводя их в той же последовательности, что и в первый раз. Такое отсроченное повторение повышает степень запоминания материала и способствует выработке у учащегося навыка быстрого переключения с одной темы на другую.

Цикличное обращение к заданию позволяет повысить вероятность его решения. Это обусловлено в основном тем, что во время перерывов и выполнения других заданий условие сложной задачи продолжает осваиваться и осознаваться. Ведь если ученик неудовлетворен тем, что задание не решается, то даже при выполнении заданий по другим предметам в подсознании идет работа над этой неподдающейся задачей.

5. Очень важно, чтобы для выполнения домашних заданий у ребенка было свое постоянное место и отводилось для этого одно и то же время дня. Это правило при всей кажущейся простоте имеет существенное значение для эффективности домашней работы. Постоянные место и время способствуют быстрому сосредоточению внимания учащегося, приучают к дисциплине процесса учения.

Таковы наиболее существенные правила оптимальной организации умственного труда, которых учащиеся должны придерживаться при выполнении домашней работы.

Многообразие и сложность правил выполнения домашней работы обусловливают необходимость проведения работы с учащимися по формированию у них соответствующих умений и навыков. Учащимся следует помочь обрести навыки работы с учебником и правильной последовательности выполнения письменных и устных заданий, освоить приемы повторения и самоконтроля, выработки рационального режима работы и отдыха и т. д.[23]

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛАВЫ 4

1. Составьте таблицу « Формы организации обучения». Впишите в нее основные достоинства и недостатки различных форм организации обучения.

Формы организации обучения

Формы организации обучения	Преимущества	Недостатки
Классно-урочная система
Белл-ланкастерская система
Мангеймская система
Дальтон-план
План Трампа
Неградуированные классы
«Погружение»

2. Составьте своды правил (требований), которые, по вашему мнению, могли бы способствовать совершенствованию организации учебного процесса.

Проблематика этих сводов правил или требований:

Требования к организации эффективного, с точки зрения ученика, урока.

Требования к организации эффективного, с точки зрения учителя, урока.

Правила проведения семинарского занятия вузе (школе).

Правила организации самостоятельной домашней работы ученика.

1. Подготовьте аргументированное заключение на статью
И. М. Осмоловской «Есть ли будущее у классно-урочной системы?»
(см.: § 3 настоящей главы).

2. Подготовьте аргументированное заключение на материал
Б. А. Голуб «Требования к современному уроку» (см.: § 5 настоящей главы).

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Анисимов, В. В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов / В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. – М.: Просвещение, 2006. – 574 с.

Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособ. Для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. – М.: Академия, 2001. – 192 с.

Загрекова, Л. В. Дидактика: Учеб. пособие для студ. вузов / Л. В. Загрекова, В. В. Николина. – М.: Высшая школа, 2007. – 383 с.

Закон РФ «Об образовании» // Сборник законов Российской Федерации. – М.: Славянский дом книги, 1999. – С. 224–245.

Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки / П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. / Под ред. А. М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студентов вузов / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 352 с.

Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. – М.: Прометей, 1992. – 528 с.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. – 2000. – № 2. – С. 14–18.

Об утверждении Федеральной программы развития образования: Федеральный закон // Документы в образовании. – 2000. – № 8. – С. 4–75.

Осмоловская, И. М. Есть ли будущее у классно-урочной системы? /
И. С. Осмоловская // Директор школы. - 2009. - № 10. - С. 47.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Роспедагентство, 1995. – 638 с.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др.; Под ред. С. А. Смирнова. – М.: Академия, 1998. – 512 с.

Педагогика: Учеб. пособие для студентов пединститутов / Под ред.
Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.

Педагогика: Учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л. П. Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 432 с.

Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педвузов: В 2-х кн. / И. П. Подласый. – М.: Владос, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

Ситаров, В. А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов педвузов /
В. А. Ситаров; Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 368 с.

Смирнов, В. И. Общая педагогика: Учебное пособие / В. И. Смирнов. – Изд. второе, перераб., испр. и доп. – М.: Логос, 2002. – 304 с.

Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов / А. В. Хуторской. – СПб.: Питер,2001. – 544 с.

ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

Волохова Е. А. Дидактика [Электронный ресурс] / Е. А. Волохова,
И. В. Юкина. – Режим доступа: http://fictionbook. ru/ volohova / didaktika – Дата обращения: 29.05.2012.

Голуб, Б. А. Основы общей дидактики [Электронный ресурс] / Б. А. Голуб. – Режим доступа: http://sbiblio. com/ biblio / archive / golub_osnovi/ – Дата обращения: 27.04.2012.

Дидактика средней школы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://didaktica. ru/osnovy-obshhej-didaktiki – Дата обращения: 22.05.2012.

Закон РФ «Об образовании» (1992 г. с последующими изменениями). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. zakonrf. info/zakon-ob-obrazovanii/ – Дата обращения: 22.04.2012.

Полезный журнал для умных людей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vizet. ucoz. ru/publ/voprosy – Дата обращения: 15.05.2012.

Учебный план общеобразовательной школы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. koipkro. kostroma. ru – Дата обращения: 15.05.2012.

Фоменков, А. И. Общие требования к современному уроку [Электронный ресурс] / А. И. Фоменков. – Режим доступа: http: //www. smolsoc. ru – Дата обращения: 29.05.2012.

 

ГЛАВА 6.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Методы обучения: характеристика понятия.

§ 2. Историческая эволюция методов обучения.

§ 3. Многообразие подходов к классификации методов

обучения.

§ 4. Классификация методов обучения Ю. К. Бабанского.

§ 5. Классификация методов обучения А. В. Хуторского.

§ 6. Дидактическая характеристика отдельных методов

обучения.

§ 7. Дидактические основания выбора и оптимального

сочетания методов обучения.

§ 1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ:

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

КАПТЕРЕВ П. Ф.

МЕТОД И ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ

 

Было время, и не особенно далекое от нашего, когда не заботились при обучении ни о методах, ни об учителях. Учителя были всякие, и методы также. Кто умел читать, писать да считать и не пристроился ни к какому другому делу, тот и шел в учителя. Как учил такой учитель, какого метода держался – об этом, конечно, нечего было и спрашивать.

Недостатки такого порядка дел давали чувствовать себя весьма сильно, и как скоро обратили у нас внимание на народное просвещение, то и пришли к сознанию необходимости изменить такой порядок или, точнее, беспорядок. Что же требовалось изменить?

Во-первых, было ясно, что учить ребенка и учить взрослого не одно и то же. Дети имеют по сравнению со взрослыми физические и психические особенности. Чтобы обучение было успешно, для этого необходимо приспособить его к особенностям детской натуры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно. Таким образом получилась первая основа метода – сообразность его со свойствами детской натуры.

Во-вторых, было не менее ясно, что успешное обучение предполагает основательное знакомство с преподаваемым предметом. Науки различны, а метод преподавания должен сообразоваться с содержанием, с особенностями науки. Чтобы создать правильный метод преподавания известной науки, для этого необходимо изучить науку в целом, всю, обозреть все ее содержание, познакомиться со всеми ее особенностями. Тот не может создать правильного метода преподавания элементов арифметики, кто из всей арифметики знает только первые четыре действия. Таким образом, получается вторая основа метода – сообразность метода преподавания науки с содержанием, с характером этой науки.

Но достаточно ли построить метод на указанных основах, чтобы он был вполне удовлетворителен, приносил всю пользу, какую он может приносить? Нет, недостаточно. Обучаются дети, поэтому метод необходимо должен сообразоваться с потребностями детской природы. Но учатся не дети вообще, а определенные дети, известного возраста, пола, живущие в такой-то местности, происходящие из такого-то сословия, имеющие известный запас сведений, известный размер способностей, свои особенные склонности. Должен ли метод игнорировать все эти личные особенности обучаемых детей или принять их во внимание, примениться к ним? Очевидно, если мы желаем сделать обучение успешным, мы должны применять метод к данным детям. То, что хорошо для одного ребенка, выросшего в такой, а не в другой обстановке, то может быть нехорошо для другого ребенка, выросшего в других условиях. Получается, следовательно, третий момент метода – метод должен сообразоваться с личными особенностями обучаемых детей.

Но и этим, третьим моментом понятие метода не исчерпывается. В каком отношении метод должен находиться к учителю? Есть ли метод что-либо чуждое учителю, механически, силой ему навязанное, мертвый инструмент в его руке или что-нибудь другое? Было бы странно, если бы метод – это духовное орудие учителя – оставался мертвым инструментом в его руках, чуждым его личности. Живого, увлекательного обучения тогда не будет, не будет единства, цельности в обучении, так как из-за метода и методики тогда будет постоянно выглядывать своеобразная личность учителя: то учитель будет перебивать метод, то метод – учителя. Учитель должен органически усвоить себе метод, переработать его сообразно со своей личностью; метод и учитель должны слиться, составить одно целое. Как порядочный писатель немыслим без своего собственного, ему только принадлежащего стиля, так порядочный учитель немыслим без своего собственного метода. Таким образом, мы получаем четвертый момент метода – метод должен быть сообразен с личностью учителя.

Итак, полная успешность метода предполагает четыре элемен та: знание детской природы вообще; знание данной науки; знание свойств обучаемых детей в частности и органическое усвоение метода учителем; переработка его сообразно с качествами своей личности, в некотором роде – творчество метода. Все эти четыре элемента совершенно необходимы в методе: выкиньте любой из них, и обучение никогда не будет вполне успешным[24].

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

ЩУКИНА Г. И.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

 

Анализируя проблему методов обучения, следует учитывать самое общее определение метода. В философской энциклопедии он определяется так: «Метод – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта». Метод в науке определяют и как функцию познания действительности, ее освоения и преобразования. Оба эти определения лишь в общем виде характеризуют методы обучения, своеобразие которых обусловливается особенностями всего учебного процесса.

Главное назначение методов обучения – выполнение социальных целей и организация деятельности учащихся в самом широком понимании (подведение к истине на основе вооружения знаниями, педагогически точное определение познавательных и дидактических задач, побуждение к их решению учеников, организация предметных действий, привитие учащимся определенных умений, обеспечение успешных результатов деятельности каждого ученика).

Своеобразие методов обучения состоит в том, что познание ученика совершается не непосредственно при помощи данного метода, а опосредованно, через деятельность учителя, который вызывает необходимые действия учащихся и те внутренние процессы, которые с ними сопряжены. При этом отдельно взятый, изолированный от общей системы метод обучения не обеспечивает достаточно плодотворной познавательной деятельности, которая требует целого комплекса необходимых методических средств и приемов.

Методы обучения – сложнейший компонент учебного процесса, обслуживающий все стороны деятельности учителя и учащихся, устанавливающий множественные связи и зависимости в них. Условно в методах обучения можно выделить ряд аспектов.

Гносеологический (соответствие познавательной деятельности учащихся в постижении истины закономерностям познания – взаимопереходы образного, понятийного и практического, эмоционального и рационального, чувственного и логического, дедуктивного и индуктивного процессов познания школьника).

Логико-содержательный (предметное содержание учебного процесса, система, порядок, логика расположения учебного материала, ведущие идеи, аргументы, факты и выводы).

Психологический (психологические стороны обучения, активное состояние познавательных процессов, их продуктивность, связи между интеллектуальными и эмоциональными, речевыми и сенсорными, подражательными и целенаправленными процессами).

Педагогический (общие цели и конкретные задачи учебных действий, прогнозирование и организация продуктивного процесса познавательной деятельности учащихся в целях их обучения, развития и воспитания).

Педагогический аспект методов обучения связан со следующими моментами:

– какие знания, добытые наукой, предложить учащимся аксиоматически;

– в каких случаях необходим поиск, догадка, активное оперирование прежним фондом знаний и умений;

– какие знания учащиеся могут приобретать самостоятельно;

– что будет способствовать не только освоению, но и преобразованию деятельности (задачи на применение, конструирование, опытная работа).

В цепи познания школьника методы обучения выступают по-разному, поэтому важно использовать различные методы в единстве их многообразия. Отсюда возникает необходимость определения методов обучения как способов совместной деятельности учителя и учащихся, направленных в учебном процессе на достижение целей образования, использующих возможности и особенности современного его содержания, опирающихся на психологические данные возрастного и индивидуального развития учащихся, обеспечивающих их активную познавательную и практическую деятельность, реализацию всех функций обучения.

Комплексный подход в использовании методов можно обеспечить, лишь раскрывая сложные связи и зависимости между объективными (цели, содержание) и субъективными (ученик с его психическими состояниями, с его личностным складом) сторонами учебного процесса, в котором в свою очередь в полной согласованности функционируют образовательные, развивающие и воспитывающие процессы.

Процесс реализации каждой из функций обучения (образовательной, развивающей, воспитывающей) анализировался и ранее, но каждая из функций рассматривалась обособленно друг от друга, поэтому и методы обучения связывались с выполнением какой-либо определенной дидактической задачи. Школьная лекция, например, рассматривалась как метод передачи большого объема новой информации, систематизации знаний; эвристическая беседа воспринималась как своеобразная гимнастика ума; упражнения соотносились лишь с упрочением знаний. С позиций комплексного подхода следует, что каждый метод не только направлен на решение определенной дидактической задачи, но и является носителем всех функций обучения (побуждает, обучает, организует, развивает, воспитывает).

Решая задачу приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни, следует сосредоточить поиски науки и практики на научном анализе всего богатства методов, их еще не использованных ресурсов для образования, воспитания и развития учащихся.

С этих позиций методы обучения – это не только инструменты деятельности учителя, но и рычаги, приводящие в действие все внешние и внутренние ресурсы учебного процесса, обеспечивающие достижение целей обучения. Это в то же время и «инструмент прикосновения к личности» ученика (А. С. Макаренко).

Охарактеризуем кратко роль методов обучения в выполнении всех его функций.

Метод обучения должен оказывать побуждающее действие,
т. е. обладать такими свойствами, которые могут опираться на потребности учеников, приводить в движение их интересы в решении данной задачи, укреплять положительное отношение к учению. От побуждающей силы методов обучения зависит в значительной мере становление ученика как субъекта обучения, а также создание особой атмосферы урока, на котором ученики хотят отвечать, принимать активное участие в решении поставленных задач, делиться своими знаниями. От побуждающей силы метода зависит и создание благополучной «внутренней среды», способствующей благоприятному и продуктивному протеканию учебной деятельности.

Обучающая функция методов – ведущая в учебном процессе, но сама по себе, без побуждающей, она может быть малоэффективной. Суть обучающей функции выражается в точном и адекватном подборе методов соответственно поставленной дидактической задаче, в обеспечении предельной ясности и выразительности содержания. Эффективность реализации этой функции обычно определяется при помощи обратной связи (что, сколько, все ли узнал ученик, что сохранил из полученного, что приобрел в умениях оперировать знаниями, как использует приобретения на последующих этапах познания). Критерием обучающей функции метода является способность ученика использовать полученные знания для приобретения новых. Именно в качественной характеристике знаний учащихся и проявляется сила и слабость использованных методов обучения.

Развивающая функция методов обучения стала темой множества научных и практических дискуссий, однако в теории методов эта функция представлена недостаточно.

В большинстве случаев все сводилось к поиску особых методов обучения, которые обеспечили бы развитие школьника (поисковые, исследовательские), тогда как для решения проблемы совершенствования методов обучения, приведения их в соответствие с требованиями жизни нужно, чтобы все методы (не только поисковые и исследовательские) имели развивающую функцию. Так, упражнение призвано реализовать обучающую функцию, но в то же время оно должно быть рассчитано на обогащение развития учащихся, на развитие их мысли, творческого воображения, сопряжено с радостными переживаниями, с догадкой и нахождением разных путей решения. За каждым дидактическим приемом учителю следует видеть процессы познания и развития ученика.

Любой метод обучения основывается на опыте ученика, вызывает или опирается на процессы памяти (узнавание, запоминание, припоминание, заучивание), но, поскольку без развития логической и эмоциональной памяти невозможно познание, нельзя противопоставлять репродуктивные и продуктивные процессы.

Развивающая функция метода в современной школе – это функция многосторонняя, она выражается и в последовательном развитии качества знаний ученика, и в постоянном усложнении и развитии его умений, операций и способов деятельности, и в обогащении его познавательных процессов – внутреннего выражения его учебных действий.

Воспитывающая функция методов обучения – столь же непреложное их качество, как и все названные выше. Если метод обучения считать инструментом организации не только внешней, но и внутренней среды учения, то влияние его на самосознание, самопознание, миропонимание, на воспитание необходимых нравственных качеств неоспоримо. С помощью методов обучения реализуются основные воспитательные идеи, создается обстановка коллективных сопереживаний, сотрудничества, взаимопомощи, ответственности за самостоятельное решение задачи, требовательной самооценки результатов учения.

Методы обучения содействуют воспитанию нравственных, эстетических, всех духовных свойств личности, поскольку они расставляют акценты в содержании образования, актуализируют особо значимое для духовного роста учащихся. В процессе фронтальной беседы происходит обмен впечатлениями, суждениями, оценками, в коллективной деятельности укрепляются деловые, межличностные отношения, формируется общественная направленность личности школьника и т. д.[25].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

КАМЕНСКАЯ Е. Н.

ПЕДАГОГИКА

Сущность методов обучения

Метод обучения‒ совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой.

Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины ‒ уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками.

Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из присущих ему компонентов. Вместе с тем существует идеальное представление о методе обучения, обобщенная теоретическая модель, характеристики которой необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода. Суть этих характеристик в следующем:

1) в педагогической и психологической целесообразности, функциональной определенности метода;

2) в направленности метода на организацию деятельности учителя и учащихся на общение, взаимодействие в практической работе;

3) в соответствии методов возрастным возможностям школьников, особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного опыта;

4) в соответствии методов индивидуальным возможностям, общекультурной, педагогической подготовке учителя, уровню его творческого методического развития;

5) в соотнесении методов с характером содержания изучаемого материала;

6) в соотнесении методов с этапом обучения;

7) в соотнесении методов с формой обучения;

8) в соответствии методов своеобразию возникающей ситуации в процессе обучения;

9) во взаимосвязи и взаимодействии методов между собой;

10) в эффективности достижения качественных результатов в обучении и воспитании школьников в процессе обучения и творческого применения знаний, умений, навыков.

Все эти общие требования, характеризующие методы обучения, предполагают их индивидуальное своеобразие в живом, динамичном познавательно-обучающем процессе.

Метод обучения расчленяется на составляющие его элементы, которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

В педагогике накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса[26].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ