Уровни представления содержания

ОБРАЗОВАНИЯ

 

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ХУТОРСКОЙ А. В.

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

 

Во внешнем проявлении содержание образования имеет несколько уровней представления (В. С. Леднев):

Первый уровень - содержание образования в целом.

Второй уровень - содержание образования соответственно ступеням обучения: базовое общее образование, профтехобразование, среднее специальное образование, высшее образование, научное образование. Ко второму уровню относится и содержание сквозных отраслей образования (общего, политехнического, специального и т. п.).

Третий уровень организации содержания образования – циклы учебных курсов.

Четвертый уровень организации содержания образования по нисходящей линии - учебные курсы математики, физики, химии, языка и др. В своей совокупности они охватывают всю обязательную теоретическую подготовку в учебном заведении.

Пятый уровень - отдельные учебные дисциплины внутри курсов. Так, школьный учебный курс «Биология» подразделяется на ботанику, зоологию, анатомию и физиологию человека, общую биологию; курс «Химия» - на неорганическую и органическую химию.

Компоненты пятого иерархического уровня организации - дисциплины - также имеют сложную структуру, подразделяясь, как правило, на разделы, темы, уроки, то есть еще на три уровня организации содержания теоретического обучения, хотя число уровней градации для некоторых дисциплин может быть и большим, что определяется спецификой содержания и объемом учебного материала, а также традициями.

В концепции содержания образования как образовательной среды добавляется личностный (внутренний) уровень содержания образования. В личностном проявлении содержание образования имеет уровни представления, соответствующие новообразованиям каждого конкретного ученика: знаниям, умениям, навыкам, видам и способам деятельности, способностям, ценностным ориентациям^[79].

 

 

НОРМАТИВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ

ОБРАЗОВАНИЯ

 

ИЗ ЗАКОНА РФ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ»

ОТ 10.07.1992 N 3266-1

(ДЕЙСТВУЮЩАЯ РЕДАКЦИЯ)

 

В Законе РФ «Об образовании» (статья 14) определены общие требования к содержанию образования:

Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

развитие общества;

укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечивать:

адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества^[80].

 

 

ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА

СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

СМИРНОВ В. И., СМИРНОВА Л. В.

УЧИТЬ С ВЕРНЫМ УСПЕХОМ

 

Об исторической эволюции требования к отбору содержания образования

«Вопрос о том, в чем состоит критериум того, чему и как должно учить, получал для меня еще большее значение; только решив его, я мог быть уверен, что то, чему и как я учил, не было ни вредно, ни бесполезно. Вопрос этот как тогда, так и теперь представляется мне краеугольным камнем всей педагогии…»^[81] (Л. Н. Толстой).

Попытки установить критерии, требования, принципы, правила отбора материала для школьного обучения осуществлялись отечественными педагогами уже давно. Так, весьма важные в общедидактическом плане суждения высказывал уже Феофан Прокопович: «…Стоит, опустив все темное и малодоступное, свести воедино в небольшом сравнительно объеме все более легкое, несложное, но более необходимое и, как бы собрав его в тугой узел, изложить насколько возможно кратко; заботясь при этом больше об удобстве и пользе учащихся»^[82] (Ф. Прокопович).

Ряд рекомендаций для учителя, следование которым должно было бы способствовать разумному отбору учебного материала, а значит и успешному учению и обучению сформулировал выдающийся организатор российского образования И. И. Бецкой. По его мнению:

неумеренное учение вредно здоровью;

излишними понятиями незрелый еще разум их отягощать не должно, поелику не все могут быть равного сложения, ибо найдутся и скоропонятные и медлительные в понятии;

прежде, «нежели отрока обучать какому художеству, ремеслу или науке, надлежит рассмотреть его склонности и охоту и выбор оных оставить ему самому. Давно доказано, что не преуспевает он ни в чем том, чему будет прилежать по неволе, а не по своему желанию»^[83].

Важные методические суждения о порядке выбора материала учения высказывал Н. И. Новиков. Упрекая родителей, которые в угоду своему тщеславию стремятся детей научить многому, зачастую поверхностно, зачастую вопреки их желанию, нередко при отсутствии способностей, Н. И. Новиков пишет, что эти родители «торжествуют о счастливом успехе своих стараний, когда сии могут говорить о многих и разных вещах с некоторой скоростью и смелостью, удивляющею несмыслящих слушателей; когда они в одно время занимаются многими искусствами и науками; когда они, будучи еще детьми или отроками, умеют отвечать на такие вопросы, на решение которых не отважились бы разумные и пожилые люди. Однако невозможно, чтоб разум, долженствующий обнимать столь многое и устремлять внимание на столь многоразличные вещи, различал все надлежащим образом и приобретал бы о всем основательное познание…»^[84].

А. А. Прокопович-Антонский в трактате «О воспитании» развивает прогрессивные идеи о роли научных знаний в образовании человека, «просвещении ума», развертывании умственных способностей, а также о том, какова должны быть логика отбора содержания образования: «Круг наук беспределен, ‒ пишет он, ‒ какие для кого полезнее, нужнее – трудно сказать утвердительно. Выбор в сем представляется благоразумию воспитателя, который должен смотреть на сложение, характер и способности его питомца, а более на то звание, к которому порода или другие отношения его назначают».

Там, где при наставлении юношества не разбирают ни характера, ни дарований, ни лет учащихся и не смотрят на то состояние, в которое должно им вступить; где (будущего – В. С.) полководца и воина, судию и священнослужителя образуют почти одинаким образом; где отягощают память детей отвлеченными … понятиями, продолжительными толкованиями и метафизическими тонкостями; где, стараясь об обогащении ума разнообразными сведениями, оставляют сердце в небрежении или пекутся о нем весьма мало; там можно ли ожидать, чтобы публичное воспитание текло с желаемым успехом и достигало своей цели?»^[85].

По мнению А. Ф. Бестужева, разум человека наделен четырьмя способностями: пониманием, памятью, воображением, способностью рассуждать. Исходя из этого, он считает необходимым построить план обучения следующим образом:

Первые четыре года обучения использовать для развития способности понимать (материал: первый год – чтение, писание, изучение живого иностранного языка; второй год – арифметика и рисование; третий год – естественная история; четвертый год – те же предметы плюс основы естественных наук (химия, космология, география…).

Три очередных (5–7) года используются для развития памяти. В этот период изучаются: естественная история и естественные науки, рисование, землеописание, география и история;

Восьмой год (тринадцатый год жизни человека) и частично девятый год «посвящены на употребление третьей способности», т. е. направлены на развитие воображения через изучение естественной истории, химические опыты и космологические наблюдения; познание о всем том, что случилось наиважнейшее на Земле в разные времена, у различных народов и в разных состояниях общества (история, искусство, поэтика, риторика…);

И еще 6 лет автор считает необходимым направить на развитие способности рассуждать (через изучение геометрии, арифметики, алгебры, механики, «оснований наук физико-математических», естественных, права, этики, сельскохозяйственного производства…)^[86].

Немалый интерес в плане анализа педагогических подходов к отбору содержания образования представляет раздел «Часть учебная» «Начертания вновь заводимого частного училища для воспитания благородных детей», опубликованного в 1813 г. в московском журнале «Вестник Европы». Приведем этот раздел с небольшими, не искажающими смысл купюрами:

«…Многие и разнообразные предметы учения, не будучи согласуемы в общем ходе между собою и не имея соединительной точки, токмо обременяют память и замешивают сам природный детей рассудок. В отвращение сего учредители училища полагают:

1. Избрать токмо те учебные предметы, кои необходимы общественному человеку.

2. Избрать предметы такие, кои имеют более единообразия между собою.

3. Избрать предметы такие, кои наиболее содействовать могут к приобретению и утверждению здравого о вещах суждения. Здравое суждение есть главная и единственная цель, к которой вести детей учением учредители училища предполагают. С просвещенным и твердым рассудком человек во всяком состоянии и ко всем делам способен бывает. Уметь здраво судить есть выше всякой учености.

4. Такие предметы, которые не столько очевидны и сильно содействуют предположенной цели – образованию рассудка, но которые, впрочем, в других отношениях нужны или пригодны могут быть воспитаннику, ограничить в круге преподавания и изложить из них одно существенно необходимое.

5. Направить ход преподавания избранных наук таким образом, чтобы излагаемая часть одной согласовалась по своему содержанию и по своей цели с частию другой науки, в то же время излагаемой.

6. Сосредоточить избранные предметы учения в такой науке, которая бы все другие в себе совокупляла; более других содействовала бы к обогащению и утверждению рассудка; которая бы своим употреблением простиралась на все состояния и своею пользою везде и во всякое время пригодна была человеку...»^[87].

Пристального внимания исследователей заслуживает сочинение И. М. Ястребцова «О системе наук, приличных детскому возрасту…», особенно в той его части, где автор размышляет о порядке отбора учебного материала. «Система наук должна предшествовать методе учения, ‒ писал он. ‒ Метода есть не что иное, как средство для приобретения сведений. Какая же польза в методе, если не определены еще или худо определены те сведения, для которых она служить должна как орудие? Сперва нужно разобрать, чему учиться, потом уже – как учиться».

Подводя некоторый итог своим рассуждениям о том, чему следует учить детей, И. М. Ястребцов формулирует, вероятно, первый в отечественной педагогике свод правил о порядке формирования системы учения:

«Система учения в детском возрасте требует:

а) чтобы преподаваемые детям сведения не переходили за границы их понятия;

б) чтобы сии сведения можно было сообщать детям с наивозможно раннего их возраста;

в) чтобы они, развивая умственные способности детей, способствовали сколько возможно к развитию и телесных сил их;

г) чтобы образовывали соответственно нынешнему духу времени;

д) чтобы служили, сколько можно более, к тому, чего требует настоящее и предвидимое положение Отечества;

е) чтобы составляли необходимое приготовление к дальнейшим сведениям^[88]».

Очень энергично, более того – жестко, охарактеризовал ситуацию, связанную с тогдашними попытками сформировать содержание обучения В. Ф. Одоевский.

«…Детей приняли за взрослых и посадили их не только за грамоту, но даже за грамматику, арифметику, географию, историю, мифологию. Кто из нас не учил на память склонений и спряжений, басен, тысячи определений, демонстраций, аксиом, сентенций относительно вовсе недоступных ребенку предметов и понятий?

Результат был тот, что вся эта ранняя наука была бесплодна, что ребенок не поднимал тяжести, на него налагаемой, что помимо этого официального воспитания он воспитывался сам собою, незаметными для воспитателей обстоятельствами, с тою разницею, что теперь он или получил отвращение к науке, или, придя в возраст, замечал, что его всему учили, кроме того, что ему нужно для дальнейшего образования, и что ему остается переучиваться вновь. А между тем переучиваться трудно и возможно лишь до некоторой степени <…>

Замеченная нелепость такого направления привела к новому заблуждению к стремлению обращать науку в забаву; отсюда: тысячи картинок, забавных книжек, игрушек, которые и доныне благополучно существуют…. Впрочем, цель не переменилась: всем хотелось как можно скорее набить голову ребенка фактами или сентенциями, как будто сумку. Следствия такого направления понятны и очевидны: ребенок видит игрушку, картинку и тем и ограничивается; видеть под игрушкою мысль есть такой процесс, для которого у него еще не приготовлено снаряда»^[89].

В привычно точные и емкие формулировки заключает свои суждения Л. Н. Толстой:

«…Только свобода выбора со стороны учащихся того, чему и как учить, может быть основой всякого обучения…»^[90].

«…Совершенство в деле образования достигается не тем, чтобы учащиеся усвоили очень многое из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, во-первых, из бесконечного количества знаний были переданы учащимся знания о самых важных и нужных предметах, а во-вторых, тем, чтобы знания эти были доведены до относительно одинаковой степени, так чтобы преподаваемые знания… составляли гармоничное целое»^[91].

На основе анализа суждений педагогов прошлого можно сделать следующие выводы:

1. Содержание образования должно соответствовать:

1.1. По своему целевому назначению:

требованиям общества, т. е. формировать у ученика готовность к служению Отечеству и людям;

актуальным и перспективным потребностям человека, т. е. должно предусматривать возможность практического применения изучаемого материала.

1.2. По своему составу:

уровню современного развития науки, т. е. должно раскрывать целостную научную картину мира, формировать научное мировоззрение;

возрастным и индивидуальным учебным возможностям ученика;

имеющемуся времени на изучение данного материала.

1.3. По способу представления в учебном предмете:

доступной и экономичной логике изложения и освоения;

требованию обеспечения сознательности, систематичности,

последовательности и межпредметных связей в обучении.

2. В современной педагогике внимание акцентируется преимущественно на принципах технологического характера, т. е. на принципах, обеспечивающих оптимальную подачу учебного материала (учет процессуальной и содержательной сторон, структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования, учет международного опыта и т. д.). Педагоги XVIII и XIX столетий этот аспект практически не рассматривали, если и звучали некоторые суждения по этому поводу, то вскользь…

3. Многие педагоги прошлого полагают, что право выбора содержания образования должно принадлежать ученику.

3.1. Почти все авторы главным критерием оценки изучаемого материала считают пользу ученика: пользу здесь можно рассматривать как то, что отражает интересы (в т. ч. познавательные) ребенка, его реальные и будущие практические потребности.

3.2. Практически все педагоги прошлого считают важнейшей нормой соблюдение чувства меры. Постулат: «Полнота без излишества» принимается почти безоговорочно^[92].

 

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ,

СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ /

ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА

 

В педагогической теории и практике при отборе содержания образования принято ориентироваться на следующие принципы:

Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения. Он предполагает учет особенностей конкретного учебного процесса. Это означает, что при отборе содержания образования необходимо учитывать принципы и технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

4. Принцип гуманизации содержания общего образования связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Современное содержание общего образования должно быть направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей и уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности. Гуманитарная культура – это гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.

5. Принцип фундаментализации содержания образования требует осознания учащимися сущности познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

6. Принцип соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Эти компоненты представлены как когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности^[93].

 

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ХУТОРСКОЙ А. В.

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

 

Анализ имеющихся дидактических подходов позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания образования:

Принцип учета социальных условий и потребностей общества. Например, усиление роли человека в современном социуме выражается увеличением гуманитарного аспекта содержании образования. В соответствии с данным принципом в зависимости от потребностей общества различное влияние на отбор содержания образования могут оказывать другие принципы: гуманитарности, личностной ориентации, научности и др. Законодательным отражением данного принципа являются государственные образовательные стандарты.

Принцип соответствия содержания образования целям выбранной модели образования. Каждая модель или концепция образования задает требования к особенностям структуры и содержания образования. Например, в одной концепции содержание может быть предметом усвоения, в другой – средой для выращивания личностного содержания образования. Дидактические принципы и закономерности выбранной модели образования находят отражение на всех уровнях конструирования его содержания: учебного плана, программ, учебников, уроков.

Принцип структурного единства содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне. Структурное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности учащегося. Связи между различными предметами также устанавливаются на общих основаниях: межпредметных, метапредметных и др.

Принцип единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения, предполагающий включение в содержание образования деятельностных компонентов — целеполагания, планирования, образовательных технологий, преобразующего начала субъектов обучения. Этот принцип выражается в необходимости включения в учебные программы не только изучаемого материала, но и видов деятельности учащихся — исследований, дискуссий, конструирования и т. п.

Принцип доступности и природосообразности содержания образования проявляется в структуре и объемах учебных планов, программ, учебников, в оптимальном количестве изучаемого материала. Данный принцип предполагает соответствие содержания образования возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, а также школьным и региональным условиям обучения.

Наиболее общим принципом отбора содержания образования является соотношение общественно значимых ценностей, знаний, способов деятельности с реализацией права ученика на выбор взаимозаменяющего разнообразия предметного содержания. Этот принцип предполагает учет соотношения внешнего и внутреннего содержаний образования, т. е. вносимого в образовательный процесс извне и создаваемого самим учеником^[94].

 

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

БАБАНСКИЙ Ю. К.