Тема 1. Педагогика как наука

План:

1. Педагогика в системе наук о человеке, предпосылки ее возникновения.

2. Предмет и проблемы исследования педагогики.

3. Основные категории педагогики.

 

Основные понятия: педагогика, категория, проблема, воспитание, обучение, образование.

 

1.1. Педагогика в системе наук о человеке, предпосылки ее возникновения. Термин “педагогика” возник в древней Греции от словосочетания “peida agogos”, что в буквальном переводе звучит как “детовождение”, “детоводство”, “детоводительство”. В древней Греции первоначально педагогами звали рабов, которые сопровождали детей аристократов в школу.

Начиная с 17 столетия этим термином называют науку о воспитании, образовании и обучении. Кроме того, под этим термином понимают область жизни и деятельности людей, которая относится к сфере образования, воспитания и развития личности [5, с. 7].

В педагогических учебных заведениях термин “педагогика” означает учебный предмет, научную дисциплину. Основная задача изучения данного предмета — профессиональная подготовка педагога, учителя, воспитателя.

Во всех названных выше аспектах педагогика обозначает один общий объект — область образовательно-воспитательной деятельности. Эта деятельность может быть представлена как научно-исследовательская, учебная или как практическая работа педагога с учащимися. В связи с этим И.И. Прокопьев и Н.В. Михалкович, авторы учебника “Педагогика”, определяют педагогику как науку о воспитании, образовании и обучении и искусство учебно-воспитательной практики по развитию и формированию личности [ 5, с. 9 ].

Педагогическая отрасль человеческих знаний, воспитательная деятельность являются едва ли не самыми древними и неотделимы от развития общества. Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества, совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколениям. Так возникло воспитание как передача накопленного общественного опыта от поколения к поколению. Оно стало важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций.

В дородовом обществе и при родовом строе воспитание носило спонтанный характер, дети усваивали производственный и моральный опыт в повседневном общении со старшими, то есть не было ни специальных учебно-воспитательных учреждений, ни лиц, которые специально занимались бы педагогической деятельностью. Такое положение долго сохранялось и в рабовладельческую эпоху. Но в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры встречается первое упоминание о школе. Это была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии.

Развивалось и усложнялось производство, накапливались знания об окружающем мире. Это привело к необходимости специально организованного обучения и воспитания. Начиная со зрелой рабовладельческой эпохи, человечество стало создавать специальные учебно-воспитательные учреждения, в которых специально выделенные для работы в них лица обучали и воспитывали детей (примечательно, что право учиться имели только дети аристократии, обучение рабов, например, в древней Греции, каралось законом. Этот факт говорит о классовом характере обучения, образования и воспитания, который сохраняется в некоторой степени и в современном обществе).

Образование и воспитание превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Воспитание постепенно выделяется в особую общественную функцию, то есть возникают специальные учебно-воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Накапливаются специальные знания об учебно-воспитательной деятельности. Долгое время их обобщение происходило в рамках науки философии. Немало глубоких мыслей по вопросам обучения и воспитания содержалось в трудах древнегреческих философов (Фалеса из Милета [конец 7 — первая половина 6 века до н.э.], Гераклита [ок. 530 — 470 гг. до н. э.], Демокрита [460 — нач. 4 в. до н.э.], Сократа [469 — 399 гг. до н.э.], Платона [427 — 347 гг. до н.э.], Аристотеля [384 — 322 гг. до н.э.], Эпикура [341 — 270 гг. до н.э.] и др.).

Внесли вклад в развитие педагогической мысли древнеримские философы Лукреций Кар (ок. 99 — 55 гг. до н.э.), Марк Квинтилиан Фабий (42 — 118 гг. до н.э.) и др.

Педагогическая мысль развивалась в трудах мыслителей средневековья и эпохи Возрождения. Однако, несмотря на интенсивность развития воспитательной теории, педагогика вплоть до начала 17 века была частью философии. Она была вычленена из системы философских знаний английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом (1561 — 1626). В своем трактате “О достоинстве и увеличении наук” (1623) он попытался классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал педагогику, под которой понимал “руководство чтением”.

Статус педагогики как самостоятельной науки о воспитании и образовании закрепил великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 — 1670), создавший свой знаменитый труд “Великая дидактика”, в котором он разработал основные вопросы теории и организации обучения.

Большой вклад в развитие педагогической теории был сделан английски философом Дж. Локком (1632 — 1704), французским педагогом, писателем мыслителем Жан-Жаком Руссо (1712 — 1778), швейцарским педагогом Иоганом Генрихом Песталоцци (1746 — 1827), немецкими педагогами Иоганом Гербартом (1776 — 1841) и Адольфом Дистервегом (1790 — 1866) и др.

Активно разрабатывались идеи обучения и воспитания в отечественных славянских странах (России, Белоруссии). Известны “Поучения князя Владимира Мономаха детям” (12 век), мысли о воспитании Симеона Полоцкого, о значении образования в жизни человека — Франциска Скарины...

Большой вклад в развитие педагогической науки внес М.В. Ломоносов, он создал ряд учебных книг: “Риторику” (1748), “Российскую грамматику” (1755) и др.

Огромен вклад в развитие научной педагогической теории К.Д. Ушинского (1824 — 1870), известного русского педагога, его единомыленников и продолжателей Н.И. Пирогова (1810 — 1881), В.И. Водовозова (1825 — 1886), П.Ф. Лесгафта (1937 — 1909), П.Ф. Каптерева (1849 — 1922) и мн. др.

В настоящее время педагогика представляет собой сложную самостоятельную науку, которая продолжает развиваться, обогащаться все новыми и новыми знаниями об обучении и воспитании подрастающих поколений.

 

2.2. Предмет и проблемы исследования педагогики. Как самостоятельная фундаментальная наука педагогика имеет свой предмет исследования.

Под предметом педагогики вообще следует понимать некоторую целостную часть объекта изучения данной науки. А.С. Макаренко — известный советский педагог, ученый и практик, в 1922 году сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования растущего человека, ребенка, но это слишком общо (ведь человек является объектом исследования многих наук) и в принципе неверно. Объектом исследования научной педагогики является “педагогический факт (явление)”. При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

И.Ф. Харламов отмечает в своих учебниках педагогики, что в качестве предмета педагогики традиционно было принято считать само воспитание как подготовку растущего человека к жизни. Но по мере развития педагогической теории все более и более становились ясными упрощенность и неточность такого определения. Во-первых, если считать предметом исследования педагогики как науки только воспитание, тогда ее задачи ограничиваются разработкой воспитательных методов и приемов, правил, что превращает педагогику из фундаментальной науки в прикладную. Во-вторых, слабость такого определения предмета педагогики состоит и в том, что оно не определяет главного — на какой же основе в педагогике разрабатывается методика учебно-воспитательной деятельности?

По мнению ученого, предметом исследования педагогики как науки являются те закономерные связи, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности.

Таким образом, предмет педагогики — исследование сущности развития и формирования человеческой личности в процессе воспитания и определение на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного процесса [ 8, с. 23 ].

В 50-х годах прошлого столетия такую точку зрения на предмет исследования педагогики как науки высказывал советский ученый А.Ф. Протопопов. Он писал: “Предметом советской педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания” [Протопопов А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагогика. — 1959. — № 5. — С. 36]. Иными словами, речь как раз и идет о том, что предметом исследования педагогической науки являются те связи, которые в закономерном порядке возникают между развивающейся личностью и теми условиями, в которые она помещается в процессе обучения и воспитания. Это положение может быть изображено в следующей схеме:

 

предмет исследования педагогики

Личность --------------------------------------- Воспитание

(человек) закономерные связи между

развитием человеческой личности

и воспитанием как спец.

организованным процессом.

 

Определение предмета исследования педагогики позволяет вычленить теоретические проблемы, которые решаются в рамках педагогической науки. Под проблемой следует понимать осознание субъектом невозможности разрешения определенных трудностей и противоречий в определенный данный момент при помощи имеющихся в наличии знаний и опыта и стремление к их преодолению путем поиска новых знаний и средств разрешения возникших противоречий. В рамках педагогики как науки и разрешаются противоречия в педагогической действительности, возникающие в какое-то конкретное время и требующие новых педагогических знаний, выводов, обобщений.

К проблемам исследования педагогики относятся:

1. Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности в условиях воспитания как специально организованного процесса.

2. Определение целей воспитания.

3. Разработка содержания воспитания и обучения.

4. Исследование и совершенствование методов и форм воспитания и обучения.

Знание предмета и проблем исследования педагогики позволяет определить ее основные функции — теоретическую и технологическую.

Теоретическаяфункция педагогики реализуется на трех уровнях:

— описательном или объяснительном (изучение передового и новаторского педагогического опыта);

— диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагогов и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих);

— прогностическом (экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности с целью совершенствования педагогического процесса). На последнем уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающих педагогическую практику.

Технологическая функция педагогической науки предлагает также три уровня реализации:

— проективный (связан с разработкой соответствующих методических материалов — учебных планов, программ, учебников, педагогических рекомендаций и т.д., которые воплощают в себе теоретические концепции и определяют “нормативный или регулятивный” (В.В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер);

— преобразовательный (направлен на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования);

— рефлексивный и корректировочный (предполагает оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности).

Определение сущности педагогической науки, предмета ее исследования и проблем исследования и функций позволяет вычленить и раскрыть сущность важнейших педагогических понятий, которые названы категориями педагогической науки. К ним относятся: воспитание, обучение, образование.

 

1.3. Основные категории педагогики. Необходимо понять сущность самого термина “категория” (от греч. kategoria — высказывание, обвинение, признак). В философии под категориями понимаются наиболее общие и фундаментальные понятия, которые отражают существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания (так, например, Платон признавал пять основных категорий — сущее, движение, покой, тождество и различие; Аристотель выделял уже десять категорий, отражающих объективную реальность, — сущность (субстанция), количество, качество, отношение, место, время, положение, состояние, действие и страдание. В новое время мыслители выдвигали различные системы категорий, трактуя их как материалистически, так и идеалистически).

Каждая наука имеет свой категориальный аппарат, то есть оперирует наиболее общими понятиями, включающими в себя менее обобщенные. Категории являются узловыми пунктами познания, “ступеньками”, моментами проникновения мышления в сущность вещей, явлений, процессов. Понятий в рамках определенной науки может быть много, их обобщение и составляет научные категории, которых обычно бывает только несколько.

Как уже отмечалось, педагогическими категориями, обобщенными понятиями, являются образование, воспитание, обучение.

В.А. Сластенин и В.П. Каширин отмечают, что человек становится личностью в процессе социализации, которая предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем в основном эти процессы происходят в специально созданных человеком общественных институтах, они социально управляемы. Управление социализацией и называется образованием, которое в широком смысле представляет собой специально организованный процесс.

Понятие “образование” происходит от слова “образ”. Получить образование, образоваться — это значит самому создать свой социальный облик. Поэтому в широком смысле В.А. Сластенин и В.П. Каширин определяют сущность данной категории следующим образом: под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность)[6, с. 135].

В узком профессионально-педагогическом смысле под образованием следует понимать специально организованный процесс овладения обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, в котором они приобретают личностный облик и индивидуальное своеобразие [8, с.124].

Само понятие “овладение” имеет двоякое значение: в одном случае обозначает процессуальную сторону усвоения учащимся определенной системы ЗУН (ов) [аббревиатура обозначает — знания, умения, навыки], в другом мыслится как результат обучения и овладения основами наук. В связи с этим и категория “образование” в профессионально-педагогическом смысле имеет несколько значений: образование как процесс овладения системой ЗУН(ов), приобретения личностного облика и как результат этого процесса (например: он получил высшее образование).

Категорию “образование” можно рассматривать как самое широкое понятие педагогической науки, так как это “единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации”, который включает в себя и обучение, и воспитание.

Категория “воспитание” употребляется также в различных значениях. В обыденном, житейском смысле под воспитанием понимают подготовку подрастающих поколений к жизни. Эта подготовка может протекать и в специально организованной воспитательной деятельности, и в процессе жизни в целом, под влиянием на детей окружающих условий, в общении со старшими.

В философском значении под воспитанием имеется ввиду передача общественного опыта от поколений к поколениям. Это определение имеет общий, не раскрывающий педагогическую сущность воспитания смысл. Но в чем же состоит сущность воспитания как педагогической категории, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно она ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формирующуюся личность. Поэтому во многих учебниках по педагогике воспитание рассматривается как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее социальных свойств и качеств. Однако такое определение данной категории отражает только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем известно, что само по себе внешнее воспитательное воздействие может и не дать желаемого результата, если не вызывает у воспитанника положительного отношения, не опирается на его внутренние ресурсы (интерес, мотивацию, способности и т.д.). В связи с этим правильнее рассматривать сущность категории воспитания с точки зрения как внешнего воздействия на воспитанника, так и его собственной деятельности.

С этой точки зрения И.Ф. Харламов дает следующее определение рассматриваемой педагогической категории: “Под воспитанием следует понимать двусторонний, целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования активной разнообразной деятельности учащихся, направленной на овладение ими общественным опытом” [8]. В данном определении сущности воспитания как педагогической категории налицо воспитательная деятельность педагога (организация разнообразной деятельности учащихся) и деятельность самих воспитанников (овладение общественным опытом, под которым имеется ввиду система научных знаний, практических умений и навыков, творческие способности, нравственно-эстетические взгляды и мировоззренческие идеи).

Категория “обучение” тесно связана с понятием “воспитание”. Вообще разделение обучения и воспитания носит теоретический характер и довольно условно. В реальной педагогической деятельности они всегда органически связаны между собой, проникают друг в друга. Воспитание трудолюбия, например, предполагает взаимосвязанное обучение трудовым умениям и навыка на основе определенных знаний и воспитание интереса к трудовой деятельности, положительного эмоционального отношения к ней. Из этого следует, что нельзя осуществлять действенного воспитания без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать, не воспитывая.

Как и воспитание, обучение является двусторонним процессом. С одной стороны, в нем выступает обучающий (он преподает — организовывает учебно-познавательную деятельность обучающихся), с другой — обучающийся (он учится — выполняет учебно-познавательную деятельность).

Обучение, как и воспитание, — целенаправленный и специально организованный процесс.

Необходимо осмыслить главное различие данных категорий: в процессе воспитания учащиеся овладевают не только определенной системой ЗУН (ов), но и социальными и духовными (нравственными, эстетическими и др.) отношениями и происходит это в процессе разнообразной и активной воспитательной деятельности, оргагизованной педагогами.

В процессе обучения педагог организовывает активную учебно-познавательную деятельность учащихся (учение), результатом которой в первую очередь является усвоение определенных ЗУН(ов), хотя, конечно же, на их основе школьники овладевают и социальными, духовными отношениями.

Таким образом, обучение — это двусторонний, специально организованный, целенаправленный процесс, в котором учитель организовывает и стимулирует активную учебно-познавательную деятельность учащихся, направленную на овладение ими системой научных знаний, практических умений и навыков, на развитие их творческих способностей, формирование нравственно-эстетических взглядов и мировоззренческих идеалов.

Правильное понимание сущности основных категорий педагогики (образование, воспитание, обучение), их соотношений обеспечивает глубокое проникновение в педагогическую теорию, что в свою очередь является важнейшим условием эффективного осуществления практической работы учителя.

Резюме

Термин педагогика понимается в нескольких значениях: наука, искусство практической педагогической деятельности, учебный предмет, изучение которого лежит в основе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

Как фундаментальная самостоятельная наука педагогика имеет свои предмет и проблемы исследования, оперирует основными категориями — образование, воспитание, обучение.

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Какие объективные предпосылки обусловили возникновение воспитания как специально организованного процесса и педагогической теории?

2. Составьте хронологическую таблицу основных периодов развития педагогической теории, включив в нее персоналии тех мыслителей, философов, педагогов, которые сыграли значительную роль в развитии педагогики как науки.

3. В чем отличие научного педагогического знания от житейского?

4. Что является предметом исследования педагогики и какие проблемы она разрабатывает?

5. Дайте характеристику образования как социального феномена.

6. Докажите тесную взаимосвязь основных педагогических категорий “воспитание” и “обучение”, покажите их различия.

Литература:

1. Вульфсон Б.Л. Педагогика // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. 3. — М., 1966.

2. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 4-е изд. — М.: Школьная Пресса, 2002.

4. Пуйман С.А. Педагогика. — Минск: ТетраСистемс, 2001.

5. Прокопьев И.И., Михалкович Н.В. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика. — Минск: ТетраСистемс, 2002.

6. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издат. центр “Академия”, 2001.

7. Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. — М., 1998.

8. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1990.