Чем отличаются шестилетние дети от семилетних

Если педагогический процесс во всех своих компонентах не будет возможно полно соответствовать особенностям и возможностям шестилетних детей, то они скоро потеряют охоту учиться. Даже если все они раньше или позже научатся читать, писать, считать в пределах первого десятка, сам процесс обучения не будет доставлять им радости, учение не станет потребностью, личностно значимым делом.

О каких же особенностях, свойствах шестилеток идет речь? Коснусь лишь некоторых из них, имеющих особое значение для эффективной организации учебно-воспитательной работы с детьми в условиях школы.

Недостаточность социально-нравственного и познавательного опыта. Социально-нравственный опыт является основой для воспитания в ребенке чувства долга, ответственности, для осознания им понятия необходимости. Опора на этот опыт позволяет ученику регулировать свое поведение в коллективе, сдерживать импульсивные желания, когда они противоречат интересам других, принимать требования, поручения, запреты и разрешения старших, подчиняться общественным порядкам, осознавать свою вину, быть носителем и проводником коллективного мнения, радоваться успехам товарищей, проявлять сочувствие и сопереживание.

Разумеется, социально-нравственный и познавательный опыт семилетнего ребенка богаче и разностороннее, чем шестилетнего, так сказать, на целый год жизни. Этот недостающий шестилеткам опыт не позволяет учить их так же, как семилеток. Учителю шестилеток придется в течение почти всего первого полугодия терпеливо и настойчиво обучать их умениям и навыкам, необходимым для успешного учения: внимательности, сдержанности, пониманию учебной задачи, ответственности, подчинению правилам коллективной жизни. Некоторые шестилетки с трудом будут привыкать к школьной жизни, первые дни даже не захотят оставаться в школе без мамы или папы, и нам придется разрешить родителям этих детей сидеть на уроках или же ждать в коридоре. Особой методики потребует и организация учебных занятий с шестилетними учениками, перед нами возникнут педагогические ситуации, которые надо будет разрешать иначе, чем при работе с семилетками, да и сами эти ситуации будут другими.

Преобладание актуальных потребностей и импульсивной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Однако дело этим не ограничивается: неотложное хотение так сильно, что заставляет малыша сразу же приступать к его удовлетворению, т. е. действовать, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать. Если эти потребности и способы, формы их удовлетворения соответствуют целям воспитания и создавшимся ситуациям, то взрослые обычно не препятствуют ребенку в их удовлетворении. В противном случае они вынуждены приостановить действия малыша, запретить, уговорить, отказать. Чем беднее социально-нравственный опыт ребенка, тем сильнее переживает он запрет, тем сложнее взрослым уговорить его, тем труднее ребенку самому отказаться от актуальной потребности или же перенести ее удовлетворение на "потом".

Часто ребенок очень хорошо знает, что этого нельзя делать, но сила хотения заглушает в нем разумность. В середине урока (мы нередко наблюдаем это) ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко (бутерброд, конфету) и начать его есть, встать и выйти из класса без разрешения, отнять у товарища понравившуюся игрушку.

Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т. е. с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не разъяснено, а он уже приступает к выполнению, кто-то случайно задел его во время игры, и он тут же набрасывается на "обидчика" или же бежит жаловаться.

Импульсивная активность побуждает и ассоциативную речь ребенка. Достаточно учителю показать детям картинку, скажем собачку, с намерением дать задание составить предложение или провести звуковой анализ слова, как многие сразу заговорят о своих собачках, о собачках, которые есть у соседей или которых они видели на улице. Ребенок не в состоянии сдерживать возникшую мысль и спешит сказать обо всем, что только всплывает в его памяти, стремится поделиться впечатлениями.

Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так, сказать об этом сейчас. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсивную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсивная активность присущи и семилетним детям, однако больший социально-нравственный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение.

Стремление к игровой деятельности. Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Что такое игра и почему дети тянутся к ней? Некоторые психологические теории суть игры объясняют потребностью ребенка растратить, израсходовать излишнюю энергию. Однако такая точка зрения не может пролить свет на вопросы: откуда же у ребенка берется эта излишняя энергия? Почему он не может израсходовать ее в одной игре, а с увлечением начинает все новые и новые игры? Зачем ему такое разнообразие игр? Не получается ли так, что энергия, извергаемая ребенком в одной игре, допустим в "кошки-мышки", имеет совсем иной источник и иную направленность, нежели та, которую он тратит, играя, например, в настольный хоккей? Видимо, с ответа на эти вопросы и следует начать объяснение психологической природы игры, иначе станет действительно непонятно, почему ребенок с таким упорным постоянством переключается с одной игры на другую, почему бросает одну игрушку и тут же хватается за другую, почему конфликтует, когда взрослый приостанавливает или насильно прерывает игру. Здесь нам поможет концепция функциональной тенденции, обоснованная известным советским психологом Д. Н. Узнадзе. В чем заключается смысл этой концепции? Позволю себе свободно изложить ее суть.

Ребенок от рождения наделен определенными, генетически закрепленными функциями, силами, возможностями. Некоторые из них приходят в движение сразу или в первые же дни после рождения (сосать грудь матери, болтать ручками или ножками, испускать неопределенные звуки), другие же включаются в жизнедеятельность ребенка в разное время (ходить, бегать, говорить, мыслить и т. д.).

Эта последовательность включения отдельных функций ребенка в его повседневную деятельность зависит, во-первых, от природной предопределенности, во-вторых, от окружающей среды, которая должна стимулировать своевременное проявление тех или иных групп, комплексов функций, способствовать их развитию и становлению. Так, сразу после рождения младенец ходить не может, пока не настанет предопределенное генетически время функционирования этой силы, однако, чтобы она развилась и приняла форму хождения на двух ногах, необходимы человеческая забота, благоприятная среда, призывающая ребенка к действию, помогающая и научающая его стоять, не падать, ходить ровно.

К вопросу о развитии функциональных сил через специально организованный педагогический процесс мы еще вернемся, здесь же укажем на их зависимость, связь с игровой деятельностью. Внутренние силы, функции таят в себе импульсы к действию, тенденцию к развитию. И когда та или иная функция, группа функций настраивается на активность, этот момент ребенком переживается больше всего как потребность в игре. "Хочу играть" в действительности означает, что функциональные силы направляют ребенка к "свободной" деятельности, и в зависимости от того, какую он выберет игру, можно определить, какие функции в данный момент движут им. "Не хочу больше играть" по сути означает, что эта группа функций в данный момент исчерпала свою "энергию" и требует временного отдыха, но в этот момент может прийти в движение другая группа функций, и тогда ребенок сразу же переключается на ту игру, которая больше всего будет способствовать их развитию.

Таким образом, суть функциональной тенденции заключается в том, что внутренние, врожденные силы ребенка несут в себе импульсы к движению, они сами стремятся к развитию, движение и развитие являются естественным их состоянием. "Хочу играть" и "Не хочу играть" есть не что иное, как эмоциональное переживание состояния внутренних (интерфункциональных) сил. Игра, следовательно, не способ извержения излишней энергии, а основная, генеральная форма развития, форма свободного, спонтанного проявления функциональной тенденции; и так как функции и их комплексы отличаются друг от друга своим назначением, то они заставляют ребенка включаться в разные по содержанию игры. Игра и игрушка, которые в полной мере не соответствуют, не способствуют напряженной деятельности настроенных на развитие сил, быстро надоедают ребенку. Одновременно становится ясно, что через игры и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности.

Если игровая деятельность побуждается спонтанным движением и развитием интерфункциональных сил, то, стало быть, по мере выявления, развития и становления этих сил потребность в игре должна слабеть, уступая место другим видам деятельности (развлекательной, учебной, трудовой). В действительности это так и есть. Самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7 - 9 лет жизни ребенка, и потому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.

Шестилетний ребенок в силу функциональной тенденции не может жить без активности, без игры. Приостановить игровую деятельность и насильно включить малыша в другую, противоречащую движению интерфункциональных сил - значит затормозить интенсивное развитие и всестороннее раскрытие его задатков. Именно поэтому принуждение шестилетнего человека к учебной деятельности может повлечь за собой одно: он невзлюбит школу, учение, книгу, самого педагога.

В связи со сказанным возникает вопрос: как же учить и воспитывать шестилетних детей в школе, какими должны быть характер и направленность учебно-воспитательного процесса? Прежде чем ответить на него, рассмотрим другие психологические аспекты, имеющие важное значение применительно к начальному обучению в целом.

Что такое детство

Понятие "детство" в психологических и педагогических словарях не находит своего определения. Это по меньшей мере странно, так как без четкого представления о его содержании нельзя уяснить основные положения детской, возрастной и педагогической психологии, а также многие действия и поведение ребенка.

Детство есть определенный период первоначальной жизни человека. Однако чем этот возраст отличается от последующих? В обыденном понимании слово детство связывается с беспечной жизнью маленького человека: если ребенок ни о чем не думает, кроме удовлетворения своих потребностей, и если ему ничего другого не хочется, кроме игр, развлечений и удовольствий, значит, он находится в состоянии детства.

Детство, разумеется, нельзя мыслить без возраста, и ребенок, конечно, нуждается в заботе и защите взрослых. Одновременно следует уяснить себе, в чем должна проявляться наша забота по отношению к малышам, от чего нужно их защищать и оберегать. Будет ли хорошо, если, исходя из мысли, что детство - "райский" период беспечности и удовольствий, мы будем противостоять любым переменам, которые выведут ребенка из этого состояния и заставят иначе взглянуть на действительность? Пойдет ли ребенку на пользу, если с помощью искусственно созданных условий мы возможно дольше задержим его в этом "райском" мире? Конечно же, этим мы только повредим ребенку, и это будет уже не защита детства, а искажение его сути. К сожалению, порой так и получается, и многие перешагнувшие возраст детства все еще довольно долго остаются в нем, т. е. в своем вчерашнем дне. А это чревато опасностью, что они не будут своевременно подниматься с одной ступени жизни на другую.

Однако все эти рассуждения требуют конкретизации.

Во-первых, детство не есть период беспечной и "райской" жизни. Это нам, взрослым, с точки зрения наших жизненных проблем кажется, что у детей нет забот и что они только играют и веселятся. Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых, много проблем - сложных, трудноразрешимых, порой неразрешимых, и они заставляют детей переживать, страдать, преодолевать трудности, бороться, радоваться. Возникают сложные взаимоотношения между самими детьми, между детьми и взрослыми. То, что нам может показаться пустяком,- зачем дерется, над чем плачет, чему радуется?! - для ребенка вовсе не мелочь, а смысл жизни. Детство, таким образом, вовсе не времяпрепровождение и радужная жизнь. Взрослый, не замечающий, как детям порой сложно жить, как многогранна и содержательна эта жизнь, может допустить ошибку в их воспитании.

Во-вторых, настоящее детство - это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Ребенок хочет быть взрослым. Характер, направленность его повседневной жизни постоянно доказывают это стремление к взрослению, желание поскорее стать взрослым. Если детально проанализировать все его поступки, содержание игр, то будет нетрудно обнаружить, что в подавляющем большинстве случаев он стремится подражать старшим, воображает себя взрослым, исполняет их роли. Во многих играх мы наблюдаем, как дети берут на себя роль мамы, папы, врача, водителя, строителя, учителя, солдата, продавца и т. д. Трудно найти случай, чтобы ребенок взял на себя роль того, кто младше его. Прислушаемся к разговорам, спорам детей: они со всей серьезностью могут обсуждать пустяковые с точки зрения взрослого вопросы: как из кубиков построить домик? Как разделить между собой игрушки? В это время они вовсе не беспечны, но озабочены жизненно важными проблемами, и эти заботы тоже ведут их к взрослению. Для игры ребенок обычно выбирает ту игрушку, которая удовлетворяет его потребность взросления. Именно с этой целью создаются игрушечные или соразмерные детскому возрасту трудовые орудия - маленькие лопатки, молотки, сюда же следует причислить куклы и т. д. А вопросы детей? Разве трудно заметить, как часто переходят они грань детского понимания? Взрослые порой ограничиваются тем, что откладывают свои разъяснения на будущее: "Вырастешь - поймешь!"

Суть детской жизни, суть детства, таким образом, не что иное, как стремление поскорее стать взрослым. Эту тенденцию дети реализуют во всех формах своей повседневной Жизни: в играх, в удовлетворении познавательных потребностей, в шалостях, в упорстве проявлять самостоятельность. Об этом же свидетельствует и тяга современных 5 - 6-летних детей к буквам, чтению.

Если подойти к детству с этой точки зрения, следует иначе осмыслить нашу позицию по отношению к детям. В общении с ними нам, по всей вероятности, следует идти навстречу их потребности взрослеть. Вовсе не обязательно постоянно напоминать ребенку, что он еще маленький, выказывать снисходительность, жалость, чрезмерно опекать его. Наша забота о ребенке будет иметь педагогический смысл в том случае, если он в общении с нами почувствует, что мы относимся к нему не как к маленькому: доверяем, поручаем важные дела, считаемся с ним, таким образом, делаем процесс взросления ощутимым для него.

Задача воспитания заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже малейшие продвижения на этом пути. Только так и можно дать им настоящее детство. Мы же нередко радеем прежде всего о том, чтобы предоставить ребенку как можно больше развлечений, удовольствий, игрушек и оберечь от всякого труда, даже по самообслуживанию. Такая забота не что иное, как замедление взросления ребенка и потому обеднение самого детства. Разумеется, немаловажное значение для развития малыша имеют и умный подбор игрушек, и прогулки с отцом, но самое главное заключается в том, как мы понимаем его, как общаемся с ним, что он переживает в этом общении. Радость и романтика детства вовсе не в игрушках и удовольствиях, а в открытии себя и жизни, в приближении к своему будущему. Вот почему дети совершают поступки, в которых утверждают свою самостоятельность, играют в игры и берут игрушки, которые вводят их в мир взрослых. Эта неугомонная, полная приключений, трудностей и преодолений деятельность, устремленная в будущее, и есть настоящее детство наших детей. Желание шестилетних детей 80-х годов пойти в школу, чтобы больше узнать, научиться чтению, письму, счету, обрести новых друзей есть одно из доказательств того, что детство - это взросление, суть которого - потребность в более содержательной, интересной, умной, самостоятельной жизни.

"Хочу учиться!"

Все чаще слышим мы от шестилетних детей: "Хочу в школу, хочу учиться!" Однако стремление дошкольников изменить свою "детскую" жизнь - это еще не мотив учебной деятельности. Их привлекает не само учение, а его результат: они хотят уметь читать, писать, не имея понятия о том, какие усилия км придется приложить, чтобы овладеть этими умениями и навыками.

Вот и возникает вопрос: соответствует ли организуемый нами процесс обучения ожиданиям ребенка, природе его развития, найдет ли ребенок в этом процессе ту жизнь, к которой он стремится, станет ли учение личностно значимой для него деятельностью?

Можно было бы ограничиться однозначным и простым ответом: школа есть школа, а учение - сложный и серьезный труд, так что вовсе не обязательно, чтобы процесс обучения с его содержанием и сложившимися в нем взаимоотношениями вызывал у школьников положительные эмоции. Некоторые ученые так и полагают: шестилетний ребенок, пришедший в школу, должен подчиниться школьным порядкам, условиям сложившегося процесса обучения, а не наоборот: последние должны быть модифицированы, перестроены в соответствии с его ожиданиями и желаниями, т. е. возрастными особенностями. На этой же позиции стоят и учителя, которые работают с шестилетними детьми точно так же, как и с семилетними. Однако такой механический подход не отвечает целям включения шестилетних детей в систематическое обучение, ибо не позволяет обеспечить максимальное развитие всех их задатков и личности в целом. Для того чтобы это произошло, необходимо, чтобы направленность и характер обучения отвечали потребностям созревших психологических сил и стимулировали их дальнейшее совершенствование. Говоря иначе, в педагогическом процессе хотение ребенка учиться и воспитываться должно перерасти в потребность к познанию и самовоспитанию. Какие же психологические факторы необходимо при этом учитывать?

Вовремя реализовать возможности. Ребенок при рождении наследует универсальную способность к усвоению человеческой культуры, потенциальную возможность стать человеком. Эта универсальная способность включает в себя систему функциональных сил, механизмов возможных человеческих умений (ходить вертикально, владеть речью, мыслить, запоминать, преобразовывать и т. д.). Однако все эти возможности могут быть реализованы лишь при наличии соответствующей социальной и материальной среды, целенаправленного обучения и воспитания. Свойство многих функций, потенциальных возможностей и их механизмов таково, что они могут проявиться и развиться в строго определенное время и не подлежат консервации. Нельзя отложить развитие той или иной функции на более удобное время. Это фактически будет означать искусственную задержку развития, и упущенного никогда уже не наверстать.

Для подтверждения сказанного приведем два известных примера.

В 1920 г. индийскому психологу Рид Сингху удалось отнять у волков двух девочек: возраст одной был примерно восемь лет, другой - полтора года. Девочки были похищены волками, вероятно, в младенческом возрасте. Они бегали на четвереньках, пугались людей, огрызались, по-волчьи выли по ночам. Сингх пытался перевоспитать их, научить жить в человеческом обществе, но почти безрезультатно. Младшая девочка умерла через год. Старшая дожила до 17 лет. Она отвыкла от некоторых волчьих повадок, но все же, когда торопилась, опускалась на четвереньки. Речью она, по существу, не овладела, с большим трудом научилась правильно употреблять всего 40 слов. Человеческое общение для нее навсегда осталось чуждым и неестественным.

В газетах сообщалось также о том, что в лесах Африки поймали белокожего мальчика примерно 10 - 12 лет. Он жил среди обезьян и в совершенстве усвоил все их повадки. Несмотря на попытки обучения, он не воспринимает человеческую речь, не умеет даже улыбаться.

А теперь приведем пример другого рода. В Парагвае живет племя гуайкилов, которое относится к наиболее отсталым среди известных в настоящее время. Кормится оно в основном медом диких пчел, в поисках пищи ведет кочевой образ жизни. Не вступает в контакт с посторонними, имеет крайне примитивный язык. На стоянке, покинутой племенем, французский этнограф Веллар нашел двухлетнюю девочку. Ученый привез ее во Францию и отдал на воспитание своей матери. По прошествии 20 лет (в 1958 г.) она ничем не отличалась по своему развитию от интеллигентных европейских женщин, стала этнографом, изучила французский, испанский и португальский языки.

Какие выводы можно сделать из этих действительных фактов?

В первую очередь мы должны заключить, что способность к человеческому развитию, унаследованная ребенком, в более или менее полной мере может реализоваться в первые 8 - 10 лет его жизни. Почему не смогла девочка, жившая до семи лет среди волков, овладеть, скажем, человеческой речью? Почему предпочитала бегать на четвереньках? И наконец, почему человеческая среда, целенаправленный воспитательный процесс оказались бессильными пробудить в ней человека? Потому что в тот период, когда начал функционировать механизм порождения речи и ребенок был готов овладеть ею, он оказался в волчьей стае. Этот механизм действовал, воспринимая звуковые сигналы волков, и, когда полностью сформировался, его функции угасли, а ребенок навсегда утратил способность овладеть человеческой речью. То же самое произошло и с мышлением: эта функциональная тенденция также нашла свое завершение в волчьей среде. По этой же причине девочка в течение десятилетней жизни в человеческом обществе все же не смогла отвыкнуть ходить на четвереньках.

История девочки из племени гуайкилов является яркой демонстрацией своевременного развития потенциальных функциональных способностей, присущих человеку. Ясно, что если бы девочке было не два года, а 8 - 10 лет, то результаты ее воспитания не оказались такими блестящими, хотя и в этом возрасте у ребенка еще не утрачена способность к овладению человеческим мышлением и речью. Успехи воспитания двухлетней девочки племени гуайкилов в цивилизованном обществе объясняются тем, что временные стадии развития функциональных сил только наступали или еще не были завершены. Говоря иначе, девочка вовремя оказалась под влиянием целенаправленного воспитания, а именно в период наиболее интенсивного движения и созревания механизмов человеческих умений.

И здесь мы подходим ко второму важному выводу: человеком ребенок может стать только среди людей, в человеческом обществе, а педагогический процесс необходимо строить так, чтобы он активизировал действие внутренних сил и потенциальных возможностей ребенка и способствовал доведению их развития и становления до оптимального уровня. Известный советский психолог А. Н. Леонтьев (из его книги "Проблемы развития психики" приведен пример о воспитании двухлетней девочки из племени гуайкилов) писал: "Сейчас наука располагает достаточно достоверными фактами, которые свидетельствуют о том, что если дети с самого раннего возраста (здесь и далее выделено мной.- Ш. А.) развиваются вне общества и созданных обществом явлений, то они остаются на уровне развития животных (Р. Сингх). У них не только не формируется речь и мышление, но даже их движения ничем не напоминают собой человеческих; достаточно сказать, что они не приобретают даже свойственной людям вертикальной походки. Известны и другие, по существу, обратные случаи, а именно, когда дети, принадлежащие по своему рождению к народностям, стоящим на наиболее низких ступенях экономического и культурного развития, очень рано попадают в условия высокой культуры; тогда у них формируются все способности, необходимые для полного приобщения к этой культуре"^*.

^*(Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 415 - 416.)

Современный ребенок приходит в школу с огромными потенциальными возможностями. Но чтобы они превратились в реальные силы, в личностные свойства и чтобы на их базе он "научился быть человеком", нужен целенаправленный воспитывающий, обучающий, формирующий, развивающий педагогический процесс. Благодаря включению в этот процесс временные периоды действия и становления функциональных сил как бы продлеваются, что позволяет довести их до совершенства. А это значит подготовить человека к жизни в обществе, сделать его способным к познанию мира и самого себя, к творческому труду и преобразованию действительности, к обогащению культуры.

Вот почему не может быть сомнения в целесообразности поступления детей в школу с шести лет. Весь вопрос в том, как должен быть организован учебно-воспитательный процесс, чтобы он отвечал их потенциальным возможностям и потребностям. Иными словами, будет ли школьная жизнь маленьких учеников многогранной, эмоционально богатой, стимулирующей интенсивное развитие их функциональных сил и задатков.

Ориентироваться на завтрашний день развития. Как происходит развитие? Какие здесь выступают психологические закономерности? Суть этих вопросов я попытаюсь раскрыть на основе психологических концепций Л. С. Выготского и Д. Н. Узнадзе о соотношении обучения и развития в детском возрасте.

Л. С. Выготский выдвинул идею о двух взаимосвязанных зонах развития: актуального и ближайшего.

Зона актуального развития отражает систему умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального развития обусловливает зону ближайшего, т. е. круг умений, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтанно) или при содействии старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития - это завтрашний день ребенка. При стечении благоприятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного, целенаправленного педагогического процесса это произойдет намного быстрее и эффективнее. Если же внешние условия не будут благоприятствовать развитию тех или иных внутренних сил, то последние могут вовсе не раскрыться или же принять искаженные формы функционирования.

Зона ближайшего развития, взаимодействуя с зоной актуального развития, постепенно осваивается ребенком. Так он поднимается на новую ступень актуального развития, и, следовательно, возникает новая зона ближайшего развития. Эту последнюю можно сравнить с горизонтом, который отодвигается все дальше и дальше по мере того, как приближаешься к нему. Однако здесь есть и разница, заключающаяся в том, что горизонт отодвигается бесконечно, а зона актуального развития с возрастом ребенка все больше приближается к зоне ближайшего развития, т. е. потенциальные возможности завершают свое становление. Воспользуюсь аналогией, которая в какой-то степени поможет проиллюстрировать сказанное. В первые годы жизни ребенок быстро растет, и мы не успеваем менять его одежду и обувь на большие размеры. Постепенно его рост замедляется и к 17 годам, как правило, прекращается, достигнув предела. Примерно то же самое можно сказать и о развитии внутренних, функциональных сил, потенциальных возможностей ребенка.

Что же происходит дальше? Становление всех сфер психики позволяет человеку развернуть многостороннюю активную деятельность, в процессе которой он, с одной стороны, закрепляет и совершенствует свои умения и способности, овладевает новыми навыками, с другой же, создает материальные и духовные ценности, вносит тем самым свой вклад в общечеловеческую культуру. На этой стадии жизни человека можно говорить о развитии как о совершенствовании, обогащении способов познавательной, трудовой и Других видов деятельности. Чем всестороннее, гармоничнее и полнее развиты в ребенке его потенциальные силы, тем содержательнее, многограннее, успешнее будет в дальнейшем, когда он станет взрослым, его деятельность, тем динамичнее он сможет приобретать и преобразовывать способы ее осуществления.

С двумя зонами развития связано решение вопросов о соотношении обучения и развития. То, чем овладел ребенок,- это его вчерашний день, пройденный этап. Обучение, опирающееся на уже завершившийся цикл развития, не может рассчитывать на особые успехи, ибо оно не ведет ребенка вперед и, естественно, не может удовлетворять его функциональную потребность в развитии. Учение, в котором ученику всё легко, станет для него неинтересным и не доставит радости познания и успеха.

Интенсивное развитие может произойти только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития"^*. "Только то обучение в детском возрасте (выделено мной.- Ш. А.) хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой"^**. Сам ребенок, по мысли Л. С. Выготского, находится на уровне не уже созревших своих возможностей, а настроенных на развитие тенденций. Именно эти тенденции определяют его завтрашний день. Эту идею Л. С. Выготский развертывает далее: "Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития... Обучение оказывается более плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития"^***.

^*(Выготский Л. С. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 251.)

^**(Выготский Л. С. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 250)

^***(Выготский Л. с. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982 С. 252)

Если эти положения применять к шестилетним детям, то можно сказать, что обучение в этом возрасте вызывает к активности именно те силы, которые требуют развития. Содержание обучения в виде овладения чтением, письмом, простым счетом больше соответствует развивающимся силам шестилетних детей, нежели семи- и восьмилетних. Л. С. Выготский пишет: "Подытоживая опыты обучения детей грамоте и начальному счету в раннем возрасте, лейпцигская и американская школы приходят к убеждению, что обучение детей грамоте в 5 - 6 лет легче, чем обучение детей в возрасте 7 - 8 лет. Некоторые данные московских исследований говорят то же: дети, овладевающие грамотой на девятом году, наталкиваются на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте"^*.

^*(Выготский Л. С. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982 С. 390)

Чем это объяснить? Тем, что функции, которые требовали развития и в процессе развития которых ребенок мог усвоить грамоту и овладеть элементарными математическими операциями, в 7 - 8-, а тем более в 9-летнем возрасте прекращают свое действие или же, и это более верно, ищут более сложную область применения. Вот почему детям более старшего возраста труднее усваивать программу I класса, а шестилетним легче. Легче не в том смысле, что им это ничего не стоит, а потому что они хотят научиться читать, писать и считать, т. е. их развивающиеся функции на этом материале находят наиболее подходящие условия для движения вперед через преодоление трудностей. И здесь тоже не будет никакого парадокса, если скажем: легко, потому что трудно, и трудно, потому что легко. Познавательные задачи, решение которых не требует от ребенка никаких усилий, не могут вызвать положительных эмоций, ибо он при этом не переживает чувства движения вперед, удовлетворения своих потенциальных возможностей, настроенных на развитие. В результате возникает нежелание решать такие задачи, ускользает мотив учения. Психологический дискомфорт, возникающий от бесцельности познавательной деятельности, и есть тот барьер, который создает трудность. Трудно прежде всего преодолеть самого себя, чтобы взяться за дело, не вызывающее умственного напряжения. Познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Поэтому сам процесс учения переживается не как принуждение, а как увлекательное занятие, победное движение от незнания к знанию.

Задача подлинной педагогики, таким образом, нацелить ребенка на свой завтрашний день. Вся сложность, однако, в том, чтобы верно определить уровень актуального и ближайшего развития. Применительно к отдельным учебным задачам критерием может служить степень самостоятельности при их решении. Если ребенок выполняет задание сам, можно считать, что необходимые для этого умения находятся в зоне актуального развития. Если же он не может справиться с ним без помощи взрослого (учителя, воспитателя), значит, механизмы, на которые требуется опереться в процессе решения, еще не созрели, находятся в зоне ближайшего развития. В тех случаях, когда ребенок даже с помощью взрослого не может понять задачу, постичь смысл явления, следует полагать, что соответствующие этой учебной деятельности функциональные силы находятся за пределами зоны ближайшего развития. Ясно, что определение возможностей и эффективность их реализации зависят от мастерства учителя, от его умения вовремя прийти на помощь, установить отношения сотрудничества с учеником. "В сотрудничестве,- пишет Л. С. Выготский,- под руководством, с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно... В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им..."^*. "Центральный для всей психологии обучения момент,- дополняет он,- есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет..." 2.

^*(Выготский Л. С. Т. 1. С. 230.)

^**(Там же)

Учебный материал - учитель - ученик. Д. Н. Узнадзе, так же как и Л. С. Выготский, главную задачу начального обучения видел в обеспечении условий для развития внутренних сил и возможностей ребенка. В учении главное не столько тот предмет, в связи с которым оно происходит, сколько развитие тех сил, которые активизируются в этом процессе. Разумеется, целенаправленное развитие всех сфер психики не может состояться без определенного учебного материала, на усвоение которого направлены познавательные, волевые, эмоциональные усилия. Этот учебный материал ребенку преподносится извне, его содержание заранее определено. В этом смысле процесс обучения несет в себе характер принуждения: необходимые знания и умения должны быть усвоены учеником, чтобы привести в действие определенные потенции и направить их становление. Однако каким должно быть соотношение между внутренними силами ребенка и учебным материалом, чтобы процесс обучения способствовал их развитию?

Прежде всего нужно, чтобы учебный материал, с одной стороны, соответствовал актуальному уровню развития, с другой же - был от него отдален, т. е. по сложности превосходил его. Иначе развитие потеряет почву. Если предлагаемые ребенку учебно-познавательные задачи эквивалентны его силам, последние не получат импульса к дальнейшему развитию. Но как же ученику овладеть учебным материалом, который выше его сил? Сам он, конечно, не в состоянии мобилизовать их и направить на овладение учебным материалом: он не знает, как это сделать. Тут и становится понятной роль педагога - посредника между учеником и учебным материалом. Именно учитель помогает ребенку понять, осмыслить изучаемое, овладеть способами действия с ним, связывает незнакомое со знакомым, новое с известным и тем самым возводит на более высокую ступень знания школьника. Систему управления учебно-познавательной деятельностью учеников учитель определяет, исходя из методической обработки учебного материала, который они должны усвоить. Если при этом не учитывать тенденции развития внутренних сил школьника и предложить ему более сложный материал, то это вызовет у него негативное отношение к знаниям и к учителю. Это может произойти и в том случае, если объяснение (методика работы) не адекватно учебному материалу и силам ребенка.

Д. Н. Узнадзе особо подчеркивал значение личности педагога в обучении. Ребенок стремится, разумеется неосознанно, к развитию своих возможностей через обучение, рассчитывая на помощь учителя. Больше того, школа для него - это прежде всего учитель! Отсюда ясно, какое большое значение для ребенка и его успешного учения имеет личность учителя. Обучение без учителя не состоится, однако и он сам без авторитета не есть учитель. Лишь в том случае, когда учитель является авторитетом, ученик становится открытым к педагогическому воздействию, а помощь, советы и указания педагога будут не сдерживать, а, наоборот, поощрять его учебную активность.