Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе

Самая простая модель формирования языковой способ­ности принадлежит известному отечественному психологу и педагогу П. П. Блонскому, который выделял четыре ста­дии процесса освоения слова ребенком: 1) за словом (обраще­нием) следует (ответное) слово; 2) за (практическим) действи­ем следует слово; 3) за словом (установка, побуждение к дей­ствию) следует действие; 4) слово (речь в ее планирующей функции) заменяет действие. Сходную теорию овладения сло­вом как знаком языка выдвигал и Л. Блумфилд.

Одним из первых научно обоснованную интерпретацию пробле­мы соотношения биологического и социального в формировании языкового сознания ребенка дал Ж. П. Пиаже. Суть его ги­потезы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, под­готовленной различными стадиями развития сенсомоторного ин­теллекта.

Ж. П. Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем интел­лектуальном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную логику «предметных отношений» — логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий.

По Ж. П. Пиаже, второй этап развития ребенка — это переход от логики действий к концептуальной логике, который происходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребенок начинает осваивать язык как семи­отическое (знаковое) средство. Ребенок имитирует жесты взрослых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция.

По Ж. П. Пиаже, первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребенка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий между опытом и действием: интерес ребенка сводится к манипулированию предметами. Ребенку на этой стадии недоступны некоторые понятия из области естественных наук (например, неизменяемость общего числа элементов при разделении их на группы, неизменяемость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этой стадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенку таких понятий..весьма ограниченны.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента поступления ребенка в школу. Теперь — это уже не просто действия, а интеллектуальные операции, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в форму; необходимую для решения той или иной задачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправленного по­ведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребенок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он еще не может анализи­ровать ситуации, которые не видит непосредственно или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции.

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к нача­лу подросткового возраста. На этой стадии ребенок способен опери­ровать гипотетическими утверждениями, а не ограничен только прак­тическим опытом взаимодействия с конкретными предметами. Именно на этом этапе подросток приобретает способность к «фор­мальному и аксиоматическому мышлению», в основе которого лежит использование знаков языка. Еще на второй стадии — «конкретных операций» — ребенок мог интуитивно усваивать некоторые идеи раз­ных областей знания, однако он не был способен понять законы нау­ки, смысл обобщенных понятий.

Отечественные ученые также говорили ее о врожденных язы­ковых структурах (существование которых отстаивал Н.Хомский), а о высокой организованности мозга и его неспециализированности. Именно исходная неопределенность функционирования мозга, создаваемая отсутствием жесткого генетического програм­мирования, и открывает перед индивидуальным развитием ог­ромные возможности.

По мнению А. Н. Леонтьева, биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, ус­ловием ее формирования. Но не менее важный фактор развития сознания ребенка — в том числе и сознания речевого — это окру­жающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. Как писал Леонтьев, «процесс овладе­ния языком осуществляется в ходе развития реальных отноше­ний субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, соци­альными условиями, в которых он живет, и тем, как складывает­ся в этих условиях его жизнь».

По мнению А. Р. Лурии, важнейшими «образующими созна­ния» являются значения, поскольку именно «в значениях пред­ставлена преобразованная и свернутая в материи языка идеаль­ная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой».

Речь идет о том, что ребенок, усваивая значения, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Ребенок, обучаясь принятым в данном обществе способам дей­ствия с социально-функционирующими предметами, усваивает по­знавательные нормы и эталоны, объективированные в этих про­цессах, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание.

Таким образом, в отечественной науке (психологии и пси­холингвистике) определяющей является концепция развития, согласно которой психическое развитие личности есть разви­тие социальное. Процесс социализации личности — это «при­своение» человеком культуры данного общества. В процессе развития и социализации личности решающим моментом является овладение языком. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего всему обществу. Язык как бы вводит сознание ребенка в рамки социального опыта коллектива и является средством фикса­ции этого опыта.

Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмотрен в отечественной психолингвистике А. А. Леонтьевым, а в зарубежной психолингвистике Д. Слобиным. По А. А. Леонтьеву, коммуникативный или коммуникативно-деятельностный аспект овладения языком, представляет собой коммуникативную направленность речи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая языком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народу образ мира, то или иное видение мира через призму нацио­нальной культуры, одним из.важнейших компонентов кото­рой и является язык.

Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать следующим образом: необходи­мо научить ребенка, подростка говорить и писать так, как дол­жен говорить или писать взрослый носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и культурном отношении.