Попытаемся ответить правильно

Ученик 3-го класса наломал цветущих вишневых веток.

- Зачем ты это сделал?

- Хочу отнести маме букет.

Что будет говорить и делать учитель? Каким он признает поведение ребенка — нормальным или отклоняющимся?

Попробуем выполнить задание

Используя понятие «норма», установите, соответствовало ли нормальному поведение семилетнего ребенка, если он:

- подрался на перемене с товарищем, когда тот обозвал
его «гусаком»;

- долго не мог успокоиться и сказал грубое слово учителю,
который, как ему показалось, стал на сторону обидчика;

- отказался дать дневник для записи замечания;

- на угрозу учителя пожаловаться родителям ответил:
«Ну и сообщайте!»

Как изучать ребенка

Из-за книг с готовыми формулами притупилось зре­ние и обленилась мысль. Живя чужим опытом, на­блюдениями, учителя разучились смотреть на жизнь своими глазами.

Изучение детей — основа практической коррекционной работы. Диагностическое изучение детей — нелюбимое заня­тие учителей, так как необходимо применять сложные мето­дики, фиксировать результаты наблюдений, делать выводы. Большинство учителей ищет готовые ответы на волнующие их вопросы в педагогической литературе. Но рекомендации ученого, практика будут справедливыми в общем и целом, а конкретные выводы может сделать только сам учитель. Нуж­но понять: никакая книга, никакой авторитет не заменят собственной зоркости мысли и внимательного наблюдения. Есть выводы, до которых надо самому дойти, они самые цен­ные.

Изучение детей — чрезвычайно важный участок работы учите­ля. Если оно проводится неправильно, небрежно, поверхностно, то ничего кроме напрасной траты времени и сил не дает. Более того, поспешное заключение может принести непоправимый вред ребенку: его, здорового и чистого, но строптивого и свое­нравного, легко спутать с испорченным, лживым и подлым. «Хал­турный диагноз, — писал Я. Корчак, — валит в одну кучу детей подвижных, самолюбивых, с критическим направлением ума — всех "неудобных", но здоровых и чистых — вместе с обиженны­ми, надутыми, недоверчивыми — загрязненными, искушенными, легкомысленными, послушно следующим дурным примерам. Не­зрелый, небрежный, поверхностный взгляд смешивает, путает их с редко встречающимися преступниками, отягощенными дурны­ми задатками»¹.

Учитель всегда задается вопросами:

—что имеем?

—что должно быть?

—что необходимо сделать, чтобы было так, как нужно?

Для ответа на первый вопрос учитель будет применять раз­личные методы изучения детей: такие, как извлечение инфор­мации о детях, о особенностях их поведения, соответствие это­го поведения нормальному. Из большого разнообразия методов

¹ Корчак Я. Как любить детей. М., 1969. С. 93.

 

исследования, применяемых в педагогике, выделим только те; которыми может воспользоваться учитель-практик. Назовем их методами учителя. Прежде чем проанализировать их, отметим, что в чистом виде ни один метод не применяется. Он всегда «обрастает» дополнительными способами и превращается в ме­тодику исследования.

В реальных условиях школьной жизни учитель опирается на комплексную диагностику изучения поведения. От неэффектив­ных поэлементных методик она отличается тем, что в ней выделя­ются и изучаются не отдельные качества ребенка и отдельные части его поведения, а рассматриваются все качества ребенка как целое, в неразрывном единстве с его личностью, конкретными условиями и ситуациями. Путь «разложения» ребенка на элемен­ты: мышление, волю, мотивы и т. д. — проще. Но он практически бесполезен и бесперспективен. Как бы точно не изучали отдель­ные качества ребенка, из них никогда не удается «склеить» цело­стное о нем представление. Медицина уже вполне ощутила бес­перспективность такого подхода.

Ведущим методом изучения поведения ребенка является ме­тод наблюдения, наиболее доступный и распространенный. Это специально организованное восприятие поведения ученика в ес­тественных условиях. Научное наблюдение существенно отлича­ется от обыденного, житейского. Главные его отличия следую­щие:

• определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывает­
ся схема наблюдения;

• результаты обязательно фиксируются;

• полученные данные обрабатываются;

• результаты сопоставляются с известными и перепроверяют­
ся с помощью других методов.

Педагогическая наблюдательность — основное оружие учи­теля. Умение «читать по глазам», улавливать, предвидеть то, что сделает ученик в той или иной ситуации, сравнить свой прогноз с реальным поведением, быстро разобраться во взаи­моотношениях детей, понять мотивы их действий дается педа­гогической интуицией, основанной на длительной, трениро­ванной наблюдательности. От зоркого профессионального взгляда учителя не ускользнет ни одно движение, ни искоса брошенный взгляд, ни готовое сорваться, но в последний мо­мент придержанное слово. Перед наблюдательным и требова­тельным, но не мстительным, не «вредным» педагогом раскры­ваются ребячьи тайны, движения души, к нему расположены их сердца.

2—2915

I

Наблюдение должно быть длительным, систематическим, раз­носторонним, объективным; только тогда оно будет эффективным. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его не­достатки. Наблюдение не вскрывает внутренние механизмы пове­дения, при его использовании невозможно обеспечить полную достоверность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.

С помощью наблюдений педагог пытается разрешить такую важную практическую проблему, как принадлежность ребенка к одному из типов по особенностям его характера и темпера­мента. Известно, что процесс формирования поведения, черт личности зависит от типа нервной системы человека, и для пе­дагога далеко не безразлично, к какому типу относится тот или иной школьник: возбудимому, спокойному или слабому. Пси­хология еще не располагает простой и ясной методикой опре­деления типологических свойств нервной системы; для практи­ческих целей достаточно, если характеристика нервной систе­мы школьника будет даваться в самых общих чертах. Условно можно принять, что каждый школьник тяготеет к одному из четырех типов нервной системы — безудержному (которому соответствует холерический темперамент), живому (сангвини­ческий), спокойному (флегматический) и слабому типу (мелан­холический темперамент). Принадлежность школьника к одно­му из этих типов и определяет специфику воспитательных воз^-действий.

Изучение передового опыта воспитания помогает учителю сравнить свои достижения с достижениями других педагогов. Можно привести немало примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к установившимся в практике взглядам и по-новому подойти к решению острых проблем. Изу­чение опыта будет плодотворным тогда, когда педагог сможет раскрыть тонкости механизма достижения высоких результатов обучения и воспитания, при этом четко отделить, что зависит от личности самого педагога, конкретных условий воспитания, а что действительно обусловлено новой методикой, технологией и что можно позаимствовать и перенести в новые условия. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извле­кают воспитатели-практики.

В процессе изучения поведения ученика педагоги изучают личные дела учеников, обращая особое внимание на сведения о его здоровье и о семье, в которой он живет. В правильно со-

ставленных документах содержатся объективные данные, по­могающие учителю понять связи между состоянием здоровья и успеваемостью, перенесенными заболеваниями и работо­способностью и т. д.

Изучение продуктов ученического творчества: домашних и классных работ, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эсте­тического и технического творчества — расскажут учителю о его учениках. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес предоставляют так называемые продук­ты свободного времени, хобби-занятий. Индивидуальные особен­ности учеников, их наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежа­ния и других качеств, мотивы деятельности — это лишь неболь­шой перечень качеств ребенка, диагностируемых с помощью дан­ного метода. Он, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.

Наблюдение охватывает только внешние контуры поведения. Педагогу же необходимо проникать во внутренний, скрытый мир, выяснять мотивы поведения школьников. И тут ему на помощь приходит еще один традиционный метод педагогического иссле­дования — беседы. В беседах выявляются отношения, чувства и намерения, оценки и позиции учеников. Умело применяя целе­направленные беседы, учитель может получить весьма ценную для воспитания информацию. С ее помощью он может проник­нуть во внутренний мир ребенка, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о взглядах, намерениях, оценках учеников, их отношении к различным проблемам также получают с помощью бесед.

Беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэто­му он применяется чаще всего как дополнительный для получе­ния необходимых разъяснений и уточненный по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неиз­бежный оттенок субъективизма, применяются специальные меры. К ним относятся:

1) наличие четкого, продуманного с учетом особенностей
ученика и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;

2) обсуждение интересующих учителя вопросов в различных
ракурсах и связях;

3) варьирование вопросов, постановка их в приятной для ре­
бенка форме;

4) умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Искусству диагностической беседы нужно долго и терпеливо учиться.

Беседы подтверждают или опровергают мнение учителя, сложившееся на наблюдениях. Хорошо построенная беседа — продуманная непринужденная постановка вопросов — стиму­лирует искренние ответы. Широко распространены два основ­ных вопроса в диагностических беседах с младшими школь­никами: мысленная постановка ученика в положение другого («А как бы ты поступил на его месте?») и обращение, рассчи­танное на осмысливание («Думал ли ты над этим?»). Вдумчи­вому учителю ответы на них позволяют правильно оценить даже неустойчивые, наивные и непродуманные взгляды и мысли. Велика и воспитательная роль доброжелательной диаг­ностической беседы: под ее впечатлением школьник обяза­тельно задумается и, вероятнее всего, сделает для себя опре­деленные выводы.

Есть несколько разновидностей диагностических воспитатель­ных бесед:

—постепенно углубляющиеся, когда каждый последующий во­
прос углубляет предыдущий;

—постепенно расширяющиеся, когда каждый последующий во­
прос расширяет представления ученика на новый круг во­
просов;

—аналитические беседы, в центре которых ответ: «Представь
себе, что...»;

—нравственно-оценочные, предлагающие ученику оценить по­
ступки, высказывания других детей.

Процессы воспитания имеют коллективный (групповой) харак­тер. Поэтому наиболее часто применяемые методы их изучения — опросы учеников, проводимые по определенному плану. Эти оп­росы могут быть устными (интервью) или письменными (анкети­рование).

Анкетирование — метод массового сбора информации с по­мощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. В педагогической практике широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятель­ного конструирования ответа, и закрытые, в которых учени­кам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилию, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные, и т. д.

 

Метод прямого анкетирования предполагает сочинения типа: «О себе», «О моем лучшем друге», «Как я оцениваю себя» и т. п.

Одна из разновидностей широко применяемых педагогами ан­кет — так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для самооценки и оцен­ки других. Например, при исследовании качеств личности опрос­ные листы содержат 5-балльную шкалу:

Неорганизованный Ленивый Малоспособный

Организованный 5 4 3 2 1
Трудолюбивый 5 4 3 2 1
Одаренный 5 4 3 2 1

Количество баллов в таких анкетах может быть различным. Часто применяются 12-балльные шкалы, имеющие по шесть гра­даций положительного и отрицательного проявления исследуе­мого признака: —6—5—4—3—2—10+1 +2 +3 +4 +5 +6 (от мини­мума до максимума).

Ученик обводит кружочком соответствующий балл по принци­пу:

5 — очень организован, 4 — организован, 3 — чаще организо­ван, чем неорганизован, 2 — неорганизован. 1 — очень неоргани­зован.

Анкеты должны быть составлены очень тщательно. От того, какой и как поставлен вопрос, будет зависеть ответ. Задавая уче­нику прямой вопрос: «Сколько времени ты вчера читал?», учитель уже провоцирует определенный тип ответа. Кто из нерадивых учеников, работающих не в полную силу, признается в своей лени? Избавиться от указанного недостатка можно двумя спосо­бами: применением непрямых завуалированных вопросов, чтобы ученик не догадался, о чем именно хочет узнать учитель, или же предоставлять возможность ученикам давать расширенные отве­ты. В первом случае анкета разрастается до необъятных размеров и мало кто хочет ее заполнять, а во втором — напоминает учени­ческое сочинение на заданную тему. Обработка анкет в обоих случаях затрудняется, метод теряет одно из своих существенных преимуществ.

Широко используется метод изучения групповой дифферен­циации, позволяющий анализировать внутриклассные отноше­ния. Школьников просят ответить на вопросы типа: «С кем бы ты хотел... (пойти в туристический поход, сидеть за одной пар­той, играть в одной команде и т. п.)». На каждый вопрос пред­лагается дать три «выбора»: «Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более всего хотел быть вместе; потом напиши фами­лию того, с кем бы ты хотел быть, если с первым этого не

получится, и, наконец, третью фамилию — в соответствии с теми же условиями». В результате у одних учеников наиболь­шее число «выборов», у других — меньшее. Появляется воз­можность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого ученика в классе.

Определенную помощь учителю может оказать тестирова­ние — целенаправленное, одинаковое для всех обследование, про­водимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объек­тивно измерять отдельные характеристики и результаты обуче­ния, воспитания, развития учеников. От других методов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью систематизации.

Учителя начальной школы уже широко используют тесты ус­певаемости. Применяются также тесты элементарных умений — таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические опера­ции, а также различные тесты для диагностики достигнутого уровня обученности и развития — школьной зрелости, степени ус­воения знаний, умений по всем учебным предметам и т. д.

Наиболее приспособлены для целостного изучения ребенка так называемые проективные тесты. Это доступные детям зада­ния, содержание которых относится к оценке нравственных по­зиций или ситуаций. Считается, что откровенные ответы ребенка характеризуют его внутренние позиции, установки, нравственные качества. Не всегда это так, но учитель может попытаться исполь­зовать проективные тесты такого, например, содержания:

Тесг1

Ты нашел на улице кошелек с деньгами. Что будешь делать дальше?

Тест 2

Каким книгам ты отдаешь предпочтение?

ТестЗ

Ты договорился с товарищами поиграть в футбол. Неожиданно дома кто-то заболел, и нужно пойти в аптеку за лекарствами. То­варищи уже ждут тебя. Как ты поступишь?

Мы будем рассматривать и применять только «тесты учите­ля» — практические диагностические инструменты, отличаю­щиеся простотой, доступностью, полезностью. Они мало напо­минают академические психокоррекционные задания. Это тесты-игры. Но именно их простота и непринужденность вы­полнения позволяют рассчитывать на быстрое получение необ­ходимой информации.

Учитель постепенно соберет и будет применять только тесты, в которых он хорошо разобрался сам, которым он может верить. Тестовых заданий теперь предлагается огромное количество, большинство из них плохие, которые применять нельзя. Прежде чем предложить ученикам тот или иной тест, учитель должен его прочитать, подумать, можно ли его «примерить» на своих учени­ках. Поймут ли они задания? посильны ли они для них? какие чувства вызовут? какой ответ спровоцируют? Можно ли будет ве­рить их ответам? Выявляют ли эти тесты именно то, что нужно учителю? И, наконец, сможет ли учитель сам растолковать их правильно?

Применяя тесты, учитель будет:

—соблюдать последовательность диагностической процедуры;

—использовать тесты только в намеченное время, в нужном мес­
те и количестве;

—рассматривать результаты тестирования только в сочетании с
выводами из наблюдений, бесед, анкетирования;

—использовать в разумном сочетании индивидуальные и
групповые тесты. Первые предназначены для отдельных
учеников, вторые — для всего класса. Предпочтительнее
индивидуальные тесты, так как с их помощью можно не­
прерывно наблюдать за учеником, слышать его реплики и
замечания, видеть мимику и отношение к работе. Группо­
вые тесты экономят время и силы, но дают только общее
усредненное представление.

Запрещается применение примитивных и провокационных тестов, таких, как: «Можно ли ломать деревья? Ответы: 1. Да; 2. Нет; 3. Иногда».

Важна техника диагностической работы. Хорошая диагно­стическая подготовленность учителя позволяет ему сущест­венно экономить время и силы. Опытному специалисту доста­точно выявить один решающий информационный признак, чтобы в дальнейшем вести целенаправленный поиск других признаков, тесно связанных с первым. Степень развития спо­собности к предвосхищению обусловливается профессиональ­ным опытом. Например, заметив рассеянный, отсутствующий, невнимательный взгляд ученика, опытный педагог без труда установит, что данный признак всегда характерен для устав­шего, апатичного, депрессивного ребенка. Перебирая допол­нительные признаки и сравнивая их с тем, что он видит, пе­дагог приходит к правильному заключению. Поэтому так важно научиться выделять и уметь различать главные призна­ки, характерные для различных видов отклоняющегося пове-

дения. Например, сквернословие как основной признак почти всегда свидетельствует о педагогической запущенности. Если он сочетается с сопутствующими: неуважением к старшим, нарушениями распорядка, — то диагноз педагога верен и нужно коррегировать воспитание.

Диагноста исходного состояния

Изучение ребенка не самоцель. Это средство для извлечения данных о его поведении. С общей диагностики начинается про­цесс коррекционного воспитания. Последующие его этапы также опираются на оперативное изучение происходящих изменений. Общая процедура коррекционного воспитания на диагностиче­ской основе представлена на рис. 3.

Рис.3

Итак, в распоряжении учителя много способов, чтобы до­быть необходимую информацию о детях, нуждающихся в кор-рекционной помощи. С помощью различных методов учителя узнают, как протекают процессы воспитания, анализируют полученные данные, делают выводы и по ним определяют на­правленность, объем, течение коррекционного воспитания. Ни один метод, взятый отдельно, не гарантирует надежности выводов. Поэтому в оптимальном сочетании используются все методы.

Обсудим профессиональный секрет

Перед семинарским занятием по диагностическим методам проведите конкурс «Только один вопрос». Условия определя­ются заранее и сообща, назначается руководитель. По усло­виям конкурса необходимо обосновать свой вариант диагно­стического вопроса ученику. Например: «Если бы с целью получения как можно большего количества сведений о ребен­ке Вы могли задать ему только один вопрос, то этот вопрос был бы...».

Каждый студент пишет на листочке свой вариант, а на се­минарском занятии объясняет, почему именно этот вопрос имеет наибольшую диагностическую ценность, почему он дол­жен быть задан, какие выводы из возможных ответов детей могут быть сделаны.

Можно провести конкурс творческих работ на эту же тему.

Для работы в классе

Диагностическая методика Название: Узнай себя. Форма, метод: Тест-игра. Цель: Выявление преобладающего настроения. Оборудование: Изображения детских лиц (рис. 4).

Рис. 4

Реализация: Раздайте детям карточки с изображением лиц. Пусть каждый узнает себя и отметит.

Вариации: А) Попросите детей нарисовать свое лицо (пока­жите, как это делается); Б) Попросите каждого ребенка нари­совать лица двух-трех своих товарищей.

Обработка результатов: Рисунки просматриваются, ана­лизируются, данные сопоставляются с результатами наблю­дений.

Выводы: Делается вывод о превалирующем в данное время настроении ребенка. Тест повторяйте раз в полугодие. Резуль­таты накапливайте, вносите их в графы «Самооценка» и «Взаимооценка» карты наблюдения.

Комплексная диагностическая программа

Если один человек сказал, что ребенок плох — не верьте ему. Если об этом сказали трое — прислушай­тесь. И только когда об этом заговорили многие — начинайте действовать. Люди так легко ошибаются, когда судят других!

Применение принципа индивидуального подхода к ребенку, переход к личностно-ориентированному воспитанию могут ко­ренным образом изменить воспитательный процесс, улучшить воспитанность школьников. Но эти подходы закрыты до тех пор, пока нет глубоких знаний о тех, кого воспитывают. Такие знания получают с помощью диагностики. Систематическая диагностика необходима и для построения воспитательной тактики, с помо­щью которой преодолевается усредненность в подходе к ребенку. И тем более без нее не обойтись, когда дети уже имеют различные отклонения в поведении. Без диагностики учитель бессилен по­мочь ребенку. Его педагогическое влияние становится малоэф­фективным.

Диагностика поведения школьника должна быть обязательно комплексной. В ее основе целостное изучение поведения младше­го школьника в связи с его внутренним миром и конкретными ус­ловиями. Осуществляется диагностика с помощью доступных учителю методов и методик.

Комплексная диагностика поведения основывается на прин­ципах:

целостности, т. е. учета поведения школьника во взаимосвязи с его личностными качествами и конкретными условиями. В по­ведении все взаимосвязано и взаимообусловлено. Если мы выхва­тим отдельные, пусть даже самые важные, характеристики и точ­но их исследуем, то это мало что даст;

естественности, т. е. строгого соблюдения правила наблюде­ния за поведением ребенка только в естественных, реальных ус­ловиях и так, чтобы он об этом не догадывался. Это не тайное подглядывание, а предписанная учителю функция постоянного изучения детей;

объективности как главного требования к диагностическим выводам. Никогда, нигде, ни при каких обстоятельствах учитель не будет приписывать ребенку того, что не было, чего он не видел сам, в чем не уверен. Пусть анализ учителя будет «с белыми пят­нами» — хуже, если в нем появится сомнительная или неправиль­ная информация. По результатам диагностики будут предприни-

маться коррекционные шаги; основанная на неверных выводах коррекция недопустима.

Комплексная диагностика может осуществляться по любой схеме, в удобном для учителя варианте. Все основные направле­ния жизни, учебы, поведения ребенка должны быть охвачены и изучены. Карта-программа изучения поведения ребенка наиболее эффективна, так как в ней выделены главные направления жиз­недеятельности ученика, обусловливающие его поведение. Запол­няя ее, учитель получает полную характеристику каждого учени­ка, сведения, достаточные для начала и успешного развития кор-рекционной работы. Если карта заполняется правильно и с соблюдением принципов Диагностики, то необходимая информа­ция накапливается систематически. Для облегчения диагностиче­ской процедуры можно создать специальную компьютерную про­грамму, которая облегчит педагогу многотрудную задачу обследо,-вания всех детей.

Комплексная программа изучения поведения школьника

 

 

Что изучается	Отклонения
нет	неболь­шие	сущест­венные
Внешний вид:Взгляд, выражение глаз, выражение лица. Мимика. Поза. Жестикуляция. Походка. Не­естественное поведение. Опрятность одежды		**	***
Физическое развитие:Опережает. Норма. Отстает	*	•*	***
Интеллектуальное развитие:Отношение к учебе. Осо­бенности восприятия. Особенности мышления. Осо­бенности памяти. Умственная продуктивность. Со­ответствие развития возрасту. Активность	*	«*	***
Эмоциональные реакции:Повседневное настрое­ние. Смена настроения. Переживания. Выраже­ние эмоций. Скрытость эмоций. Агрессия. По­давленность. Вялость. Враждебность. Замкну­тость, эгоцентризм. Аффекты (гнев, страх). Нега­тивизм (активность, пассивность). Эгоистические наклонности. Самолюбие. Самоуверенность. Аль­труистические наклонности	*	**	***
Нравственное развитие:Понимание норм поведе­ния. Соблюдение норм. Ценностные ориентации. Идеалы. Жизненные планы	*	**	***
Любимые занятия и интересы:Основная направ­ленность. Любимые занятия. Достигнутые успехи. Влияние на школьную успеваемость	*	**	***
Отношения:С учителями. С одноклассниками. С ровесниками, Со старшими. С младшими	*	4 **	***
Отношениек обязанностям:Школьному распоряд­ку. Труду и самообслуживанию. Участие в класс­ных делах	*	**	***

 

Что изучается	Отклонения
нет	неболь­шие	сущест­венные
Дружба:С кем дружит. Сколько имеет друзей. Какие друзья		**	***
Отношение к родным и близким:Что рассказывает о семье. Как отзывается о родителях. Отношение к братьям, сестрам. Отношения с родней		**	***
Поведение в школе:На уроках. На переменах. Ку­рение. Алкоголь. Наркотики. Токсические веще­ства. Опоздания на уроки. Уход с уроков	*	**	***
Поведение на улице, дома: Вшкольном дворе. На улице, в общественных местах. Дома. Помогает ли родителям. Играет ли с детьми во дворе. Дружит (с кем). Как ведет себя (отзывы соседей)	*	**	***
Сексуальные влечения:Отношение к противопо­ложному полу. Жесты, нецензурщина, рисунки. Раннее половое развитие	*	**	***
Асоциальное поведение:Ворует. Лжет. Курит. Сквернословит. Хулиганит. Поздно возвращается домой. Не уважает старших. Обижает младших. Постоянно и беспричинно дерется	*	**	***
Отзывы учителей, родителей, взрослых:Негатив­ные. Неопределенные. Положительные		**	***

По результатам диагностики устанавливаются:

1) дети, нуждающиеся в коррекционной помощи;

2) характер (вид) отклоняющегося поведения (диагноз);

3) группа, к которой будет отнесен ребенок по диагнозу;

4) методика (технология) коррекционной помощи в каждой
группе.

Для каждого ученика, нуждающегося в коррекционной под­держке, составляется индивидуальная программа, а если таких де­тей несколько, то общая программа для всех с индивидуальной коррекцией. Наиболее типичные подгруппы, в которых дети объе­динены по признаку однородности свойств и качеств, следующие: «активности» — для пассивных детей; «честности» — для детей, склонных к преувеличениям, лживых; «самостоятельности» — для зависимых, подавленных, отверженных; «работоспособности» — для ленивых, малоактивных, не желающих учиться; «принципи­альности» — для беспринципных, приспособленцев, не имеющих собственного мнения; «выдержки» — для несдержанных, эффект­ных, нервных; «сознательности» — для детей, совершающих необ­думанные поступки; «откровенности» — для замкнутых, скрытых; «скромности» — для развязных, самонадеянных. Для глубокой коррекции создаются микрогруппы детей, начавших курить, упот­реблять алкоголь, наркотики. В особую микрогруппу выделяются

драчуны, дети с агрессивными наклонностями. По своей програм­ме проходят коррекционную поддержку воришки, хулиганы. Сло­вом, учитель поступит правильно, если вначале обстоятельно раз­берется «кто есть кто», а затем объединит отдельных детей в микрогруппы для оказания индивидуальной коррекционной по­мощи.

Если возникает необходимость, учитель может подключиться к составлению медико-педагогического «Листа обследования ре­бенка»¹.

Весьма важно, чтобы изучение поведения ребенка было комплексным. Разобщенные исследования мало чем помога­ют. Для коррекции поведения учителю приходится составлять два вида программ изучения: групповые и индивидуальные. Первые содержат общую схему изучения всех детей с целью определить, кто и в какой именно корекции нуждается, а вто­рые составляются только для тех детей, которые нуждаются в углубленном изучении и тщательной коррекционной работе.

Для работы в классе

Диагностическая методика

Название: Ты мне, я — тебе.

Форма, метод: Игра.

Цель: Выявить положительные качества у детей по отзывам товарищей.

Оборудование: Большой разноцветный мяч.

Реализация: Дети становятся в две шеренги, одна против другой. Учитель — равноправный участник игры. Он бросает мяч любому из участников игры напротив, а тот должен его поймать и сказать при этом, какую черту характера, поведе­ния, ума он взял бы у того, кто ему бросил мяч. Потом броса­ет мяч любому ученику из противостоящей шеренги, и тот дол­жен сказать, какую черту он взял бы у того, кто ему бросил мяч. Так продолжается до тех пор, пока дети не устанут и не начнут повторяться.

Вариации: В других вариантах игра может проводиться под названиями «Хочу взять...», «Хочу отдать...». В последнем слу­чае ученик называет одно из своих отрицательных качеств, от которого он хотел бы избавиться. Этот вариант игры требует известной осторожности.

См.: Кащенко В.Л. Педагогическая коррекция. М., 1999. С. 143—149.

Обработка результатов: Учитель внимательно слушает оценки детей, может незаметно записывать на диктофон. Если игру провести достаточно быстро и спонтанно, то получаются емкие и меткие характеристики.

Выводы: Учитель может сделать по крайней мере два выво­да из наблюдений: 1) какие черты, еще ему неизвестные, на­зывают дети у своих товарищей; 2) кто и кому передает мяч, случайно ли это, что за этим может скрываться.

Проверим себя

Какие причины возникновения напряженности в современном мире?

Почему повышается школьная напряженность?

Какое поведение детей называется отклоняющимся?

Какие причины увеличения девиантного поведения детей?

Какие общие признаки отклоняющегося поведения?

Что изучает коррекционная педагогика?

Какие задачи коррекционной педагогики?

Почему возникла эта отрасль науки о воспитании?

Как развивалась коррекционная педагогика в России?

Какое воспитание считается нормальным?

Что лежит в основе понятия «норма» воспитания?

Как устанавливается норма воспитанности?

Что такое методы педагогических исследований?

Какие методы относятся к традиционным?

Как правильно применять диагностическое наблюдение?

Как использовать диагностическую беседу?

Как применяются диагностические тесты?

В чем сущность метода воспитывающих ситуаций?

Для чего нужна комплексная программа изучения поведения?

Какие составные части поведения фиксируются в программе?

Как следует организовать диагностическое изучение поведе­ния?

Прочитаем дополнительно

Блонский П.П. Педология. М., 1999. Введение в научное ис­следование по педагогике. М., 1988.

Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося. М., 1986.

Журавлев И. К. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление не­достатков характера у детей и подростков. М., 1994.

Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г.М. Дульнева. М., 1955.

Коррекционная педагогика и специальная психология: Сло­варь / Сост. Н.В. Новоторцева. Ярославль, 1999.

Макаренко А.С. Педагогические сочинения. М., 1983. Т. 1.

Педагогика здоровья. М., 1990.

Подпасый ИЛ. Педагогика начальной школы. М., 2000.

Скалова Я. Методология и методы педагогических исследо­ваний. М., 1989.

Сухомлинский В А. Верьте в человека. М., 1960.

Шуркова Н.Е. Новые формы воспитательной работы // Вос­питание школьников. 1993. № 6.

ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ПРЕДМЕТ- ОТКЛОНЯЮЩЕЕ- СЯ ПОВЕДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

ЛЕЧЕБНАЯ \ ПЕДАГОГИКА)

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

РЕАБИЛИТАЦИОН­НАЯ ПЕДАГОГИКА

ПЕДАГОГИКА Н Н А Я

Итар(1775—1838) Сеген(1812—1880) Россолимо (1860— 1926) Граборов(1885—1948) Шлегер(1863—1943) Кащенко(1870—1943) Корнилов(1879—1957)

Отклоняющееся поведение — естественная защитная реакция иео

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

правила общепринятого и ожидаемого поведения

НАБЛЮДЕНИЕ ИЗУЧЕНИЕ ПОСТУПКОВ ИЗУЧЕНИЕ ОПЫТА ТЕСТИРОВАНИЕ АНКЕТИРОВАНИЕ

соответствие установленному образцу поведения

КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА ЦЕЛОСТНОСТЬ, ЕСТЕСТВЕННОСТЬ

ЗАПОМНИЛИ?

Причины Экономические Техногенные Социальные Экономические Информационные Моральные Бытовые

Выявление причин отклонений Комплексный анализ факторов Разработка понятия"норма" Создание технологий

| НАПРЯЖ ЕННОСТЬ

ВЫВОДЯТСЯ ИЗ

 

общечеловеческих ценностей и национальных особенностей

ГЛАВА принципы и методы

7 ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

^А КОРРЕКЦИИ

Авторитаризм — источник отклоняющегося поведения

Гуманистическая основа воспитания

Общие методы коррекционной работы

Специальные методы педагогической коррекции

Отношения между учителем и учениками

 

ПОВЕРИЛИ?

ОБЩАЯ

ДИАГНОСТИКА

СИТУАЦИИ

ПОНЯЛИ?

ДЕЙСТВУЕМ?

ПОЭТАПНЫЙ КОНТРОЛЬ

48

Авторитаризм — источник отклоняющегося поведения

Авторитаризм — источник отклоняющегося поведе­ния. Ребенок недисциплинирован и зол потому, что страдает. Мирное благополучие снисходительно, а раздражительная усталость агрессивна и мелочна.

Я. Корчак

Авторитарное воспитание (от лат. аи&огИаз — влияние, власть) — это воспитание, основанное на беспрекословном подчинении уче­ника. В истории педагогики оно имеет убедительное научное обос­нование. Так, немецкий педагог И.Ф. Гербарт (1776—1841), выдви­нув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами воспита­ния он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Россия была в числе тех стран, которые весьма рьяно следовали заповедям авторитарного воспитания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания воз­никает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего челове­ка, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естест­венное развитие ребенка. В наши дни, получив хорошие результаты и приобретя многочисленных сторонников во всем мире, эта теория вылилась в мощное течение гуманистической педагогики.

Среди российских педагогов, активно выступивших за гуманиза­цию воспитания, были Л.Н. Толстой, К.М. Вентцель, К.Д. Ушин-ский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлин-ский и многие другие. Благодаря их стараниям российская педагогика смягчила свой крутой норов и сделала значительные 50

уступки в пользу детей. Но гуманистические преобразования пока не завершены, российская школа продолжает их наращивать.

Воспитание, сложившееся в последние десятилетия в россий­ской школе, тяготеет к авторитаризму. В нем по-прежнему доми­нирует власть учителя, а ученик остается в положении подчинен­ности и зависимости. Иногда такое воспитание называют еще директивным (руководящим), потому что воспитатель принимает решения и направляет весь процесс, а воспитанник обязан только выполнять требования.

Педагогика указаний рассматривает воспитательное влияние по схеме «требование — восприятие — действие». Поведение ученика, организованное по этой схеме, толкает его на приспособленчество. Ученик выполняет требования; но действовал бы он так без указа­ний учителя? Самостоятельных решений он ведь не принимает, ответственности за них не несет, за последствия не отвечает.

Теперь проследим за результатами авторитарного воспитания. Человек растет безынициативным, подавленным, несвободным. На каком-таэтапе он видит, что взрослым справляться с ним ста­новится все труднее. И рост, и вес, и пробивающиеся усы требуют самоуважения, которое воспитанник начинает завоевывать сам. То, что ему недодали, он начинает отбирать. Так появляется не­уважение к взрослым, отчуждение от них и высшая степень про­явления этого чувства — хамство и нахальство. Возникнув лишь один раз и не получив привычного подавления, оно разрастается как снежный ком. Привычно отшлепать уже нельзя, стращать ми­лицией еще рано, выгонять и избавляться — некуда. Пожинаются горькие плоды неуважительного воспитания ребенка. Прав был А.С. Макаренко: правильное воспитание — наша спокойная ста­рость, а неправильное — горе и слезы.

Почему учитель чаще всего сбивается на авторитарные отно­шения с учеником и вынужден действовать жестко? Не от злой воли, нежелания или непонимания. Обычной причиной стано­вится детская импульсивность, неспокойное поведение. Прояв­ляя гуманное отношение к детям, воспитатель рассчитывает на встречное движение. Но его чаще всего нет. Дети не понимают воспитателя, не поддерживают его усилий, действуют наперекор. «Раз проученный, — пишет Я. Корчак, — воспитатель ухватится за любое средство, чтобы подавить, покорить. Никаких фамиль­ярностей, невинных шуток; никаких бурчаний в ответ, подерги­ваний плечами, жестов досады, упрямого молчания, гневных взглядов! Вырывать с корнем, мстительно выжечь пренебрежение и злобную строптивость! Вожаков он подкупит особыми правами, подберет себе приспешников, не позаботится о справедливости

наказаний — были бы суровы в назидании, чтобы вовремя пога­сить первую искру бунта, чтобы толпа-богатырь даже мысленно не отважилась разгуляться или ставить требования»¹.

Что же делать? Прежде всего поднимемся выше обид на детей. Дети потому и дети, что не понимают наших взрослых отноше­ний, у них еще не сформировалось наше мещанское «ты мне, я тебе». Дети спонтанны, непосредственны и невинны в своих же­ланиях и действиях. Они совершенно не задумываются, совпада­ют ли их действия с намерениями взрослых. Чаще всего нет. Бу­дем обижаться на них, мстить? Как же низко падет тот воспита­тель, у кого даже мысль такая появится! Врачей учат: на больных не обижаются, потому что они больные. Пора и учителям понять: на детей не обижаются, потому что они дети. Отбросим ложное представление, что от дружеского общения дети портятся, нагле­ют и что ответом на доброту будут недисциплинированность и беспорядок. Портятся легко, исправлять трудно и долго. Вырвать и пресечь легче. Только что это даст? Любить детей надо ответст­венной, требовательной любовью. Она не имеет ничего общего с умилениями и сюсюканьем. Учителю надо быть твердым и неус­тупчивым, иногда жестким, требовательным, когда он видит, что без этого нельзя и что это пойдет на пользу ребенку. Дети легко могут сесть на голову, стать неуправляемыми. Нельзя, конечно, грубить. Но жесткие требования вполне уместны.

Почему с таким трудом прививаются гуманистические подхо­ды? Традиции, конечно, свою роль играют, но не только они по­меха в деле гуманизации отношений. Милосердие и сострадание стали чужды нашему учителю. Если бы педагоги придерживались только двух заповедей коррекционной педагогики, многие про­блемы исчезли бы сами собой. Каких заповедей? Первая — под­держивать детей и развивать их самооценку. Вторая — не жало­ваться на ребенка родителям. Дело профессиональной чести пе­дагога — выполнить свою часть воспитательной работы.

В российских школах, утверждает профессор Д. Левитес из Мурманска, процветает педагогическое насилие. Это, по мнению ученого, постоянное давление на ученика, основанное на прика­зах,.запретах, нотациях, ограничениях, принуждениях, упреках, навязывании ценностей, убеждений, норм поведения, подавле­нии инициативы, желаний, стремлений. Бывает оно прямым — через учителя и косвенным — через родителей, одноклассников, администрацию, других взрослых и детей².

¹ Корчак Я. Как любить детей. С. 56.

² Левитес Д. Педагогическое насилие // Педагогика. 1998. № 12. С. 58.

Традиционно еще многие наши учителя относятся к ученику без должного уважения. Возможно, это специфика нашего мента­литета, и ничего особенного в этом нет. Но подход нужно менять, если мы хотим, чтобы ребенок воспринимал и принимал себя серьезно. Ведь совершенно очевидно, что, смирившись с этим в начальной школе, он уже не будет особенно напрягаться, чтобы ответственно взрослеть.

Если ребенок не справляется с требованиями, его унижают и наказывают. Это вызывает протест и враждебность к воспитате­лю, поскольку ребенок не может сохранить собственное достоин­ство. Протест невозможен — он будет направлен против педагога, чье поощрение ребенок хочет получить. Потому до поры он таит и копит обиды. Так формируется внутренний конфликт, который отнимает много сил. Чуточку доброты — и эти силы будут направ­лены на созидание.

В современной школе еще, к сожалению, существует взгляд на методы воспитания как средство преодоления негативных тенденций в развитии личности, средство перевоспитания, а не формирования положительных качеств. Это свидетельство усто­явшегося отношения к ученику как объекту воспитательной деятельности, игнорирование его роли как субъекта этой дея­тельности.

Естественно, ребенок будет тянуться туда, где его любят, где он может быть самим собой, где его понимают и поддерживают. Когда-нибудь школа будет таким местом, где дети будут в ней са­мыми счастливыми людьми на свете. А школа, в которой ребенок сталкивается с прямо противоположным, делает его самым несча­стным существом.

Технология «любимой школы» уже известна. Здесь хозяева дети. Их воспитатели — взрослые друзья, с которыми можно ре­шить любой вопрос. Воспитатель не только охотно играет с ними в эту игру, но все делает для того, чтобы эта игра никогда не ис­сякла и все больше увлекала воспитанников. Главная забота педа­гога — сделать так, чтобы ребенок захотел выполнить необходи­мые действия, совершить нужные поступки. Вместо привычного требования, приказа «сделай!» воспитатель должен искать пути вызова самостоятельного желания ребенка. Методик для этого разработано много. Например, профессор Е.В. Субботский, ис­следуя поведение дошкольников, установил, что многие из них не только хорошо знают моральные нормы (что такое хорошо и что такое плохо), но и сознательно их нарушают. Например, все зна­ют, что с соседями надо поздороваться. Что делает учитель, стал­киваясь с подобными фактами? «Читает мораль», наказывает,

реже организует повторение и закрепление навыков. При этом всегда упускается из виду, что каким бы сознательным и послуш­ным ни был ребенок, он не будет делать с охотой то, что лично для него лишено смысла. Умом он уже понимает, но необходимо­сти не чувствует. Поэтому нужно прежде всего формировать у де­тей моральные основания поведения. Есть много различных пу­тей и способов решения этой проблемы.

Профессор применил не новый, но действенный прием, который практикуют многие учителя. Он попросил детей быть его помощни­ками, учить других детей правилам поведения и следить за правиль­ностью их исполнения. Как видим, решение вопроса из плоскости прямого приучения было перенесено в плоскость добровольной иг­ры — проводника и защитника правил. Здесь была учтена еще одна закономерность: эффективность непосредственного влияния детей друг на друга во многих случаях значительно выше влияния взрос­лых. «Ребенок — ребенку» — это очень эффективная воспитатель­ная методика при условии, что тот, кто воспитывает, уже осознал и принял правила, которые он прививает своему «ученику».

Несмотря на уже известные нам сведения о вреде автори­тарного воспитания, приходится постоянно напоминать о не­обходимости изменения подходов. Авторитаризм служит мощ­ным источником отклоняющегося поведения. Ребенок отно­сится к учителю, к взрослым точно так же, как они относятся к нему. Потому неправильное поведение — это не его, а наши ошибки, которые мы начнем искоренять, перестраивая свое авторитарное поведение.