Формирование, изучение, обобщение и использование передового педагогического опыта

1. Источники формирования передового педагогического опыта. Определение понятия «передовой педагогический опыт»

2. Критерии отбора передового педагогического опыта, уровни и его классификация.

2. Этапы работы с передовым педагогическим опытом.

 

«Творчество,- писал Б.Г. Ананьев – это специфически человеческая деятельность, принципиально новая, преобразующая». Новаторство и творчество всегда были в традициях советской педагогической практики. Действительно педагогическая деятельность по самой своей природе носит творческий характер. Обращаясь к решению неисчерпаемого множества типовых и оригинальных педагогических задач, педагог как исследователь строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогических ситуаций (диагноз), постановка педагогических целей и задач, проектирование результатов с исходными данными (прогноз), анализ имеющихся средств, пригодных для достижения намеченных целей и задач, реализация образовательного процесса, оценка полученных результатов и формулировка новых задач.

Видный советский педагог М.А. Данилов выделил два источника педагогического творчества. Первая - практическая деятельность педагога. Эта сфера новаторства, изобретения и открытия учителей, воспитателей, которая зарождается в их непосредственной, повседневной, многолетней педагогической деятельности. Вторая – исследование педагогического процесса, его содержания, методов. Это экспериментальная деятельность, специально организованная и проводимая по соответствующему плану, приводящая к научным открытиям.

Творчество, особенно массовое не возникает само собой. Для этого нужны специальные благоприятные условия. Они делятся на внешние и внутренние. К внешним условиям, необходимым для возникновения педагогического творчества можно отнести:

- предъявляемые образованию требования общества, отражающие современную социальную ситуацию;

- уровень развития науки, особенно психологии и педагогики;

- состояние массовой практики, в том числе профессиональную подготовку педагогов;

- методические установки, заключённые в нормативных документах, требования, предъявляемые методистами и специалистами управления образованием;

- педагогическая позиция данного коллектива, психологический микроклимат, настроенность на творческий поиск.

Существуют также и внутренние условия педагогического творчества. К ним относятся: достаточный уровень научной и педагогической компетентности педагога, его развитое педагогическое мышление, стремление к творческому поиску, определённый педагогический опыт, достаточный уровень интеллектуальных умений.

Различают массовый и передовой опыт. Передовой опыт зарождается в массовой практике и является в какой-то степени её итогом. Передовой опыт складывается из находок тысяч и тысяч открытий педагогов в многогранной творческой деятельности. Массовый опыт соединяет в себе реальную педагогическую действительность в целом, отражая оптимальный уровень её функционирования и развития. Передовой опыт несёт в себе изобретение, открытие, усовершенствование тех или иных педагогических идей.

В педагогической литературе насчитывается около 40 различных определений понятия «передовой педагогический опыт». Все они рассматривают это явление как средство, способствующее целенаправленному воздействию на педагогический процесс для достижения качественно более высокий показателей.

Передовой опыт – средство целенаправленного совершенствования учебно-воспитательного процесса, удовлетворяющее актуальные потребности практики обучения и воспитания. Передовой педагогический опыт определяется как совокупность знаний, умений и навыков, приобретаемых воспитателем в процессе практической работы, как основа педагогического мастерства, как один из важных источников развития педагогической науки. Педагогический опыт включает в себя определённые, связанные между собой элементы: педагога, который учит и воспитывает; ребёнка, являющегося объектом и субъектом педагогического воздействия; формы, методы и приёмы воспитания и обучения; среду, которая влияет на процесс формирования личности ребёнка. Сущность передового педагогического опыта заключается в нахождении наиболее эффективной связи между этими структурными элементами.

Можно выделить три основных подхода к трактовке передового педагогического опыта:

- как образец хорошей работы, дающий высокие результаты по сравнению с другими педагогами;

- как деятельность, в которой воплощены в жизнь опытно- экспериментальная работа, выводы научных исследований и благодаря этому достигаются принципиально новые результаты;

- как новаторство с его творческими находками, открытием нового, оригинального знания.

 

2 вопрос. Для того, чтобы определить что опыт педагога является передовым существуют критерии оценки передового педагогического опыта.

Критерии передового педагогического опыта.

Новизна. Она проявляется в результате наблюдений педагогиче­ского процесса. Непосредственное наблюдение дает возможность видеть реальный педагогический процесс в его движении и развитии. Новизна педагогических идей, приемов, средств и методов педагоги­ческого воздействия по сравнению с общепринятым в практике. Она может проявляться на уровне научных открытий (новое содержание, новые формы, методы обучения и воспитания, установление новых закономерностей), эффективного совершенствования педагогическо­го труда и повышение его результатов. Затем как эффективное при­менение на практике известных научных положений и совершенство­вание на этой основе учебно-воспитательного процесса и как реали­зация отдельных сторон педагогического труда.

Актуальность и перспективность. Необходимость вносимых опы­том преобразований в педагогический процесс для дальнейшего со­вершенствования практики учебно-воспитательной работы. Адек­ватность опыта основным задачам воспитания и обучения, развития его и применения на практике.

Высокая результативность и эффективность. Передовой опыт должен давать «обильный урожай», высокое качество знаний, значи­тельные сдвиги в уровне воспитанности, в общем и специальном развитии детей. Причем результаты педагогов должны существенно отличаться по качеству при сравнении с результатами массового опыта деятельности педагогов и коллективов.

Стабильность результатов. Сохранение заданного уровня резуль­татов при изменяющихся условиях обучения и воспитания, а также достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени.

Репрезентативность - это:

а) достаточная проверка опыта по времени;

б) подтверждение хороших результатов не только в работе одно­
го учителя, воспитателя, но и в деятельности всех педагогов, кото­рые берут этот опыт на вооружение; при одинаковых условиях и методах передовой опыт должен стать достоянием других педагогов, он
не может быть связан только с особенностями личности его творца.

Оптимальность данного опыта в целом педагогическом процессе. Передовой опыт должен обеспечивать достижения более высоких результатов при наименьшей затрате сил и времени, не допуская перегрузки педагогов и детей. А также возможность вписать опыт в существующую систему работы, не жертвуя при этом решением дру­гих воспитательных и образовательных задач.

Соответствие современным достижениям педагогики и методики. Должна существовать возможность анализировать передовой опыт и обосновывать с позиций современных педагогических знаний.

Но передовой педагогический опыт неодинаков у многих педагогов. Существуют уровни передового опыта (по М.Н. Скаткину, М. Р. Львову).

I. Первый уровень - достижение мастерства. Безупречное,
гибкое применение всего того, что в педагогике и методике является
новым. Новизна в этом случае проявляется, во-первых, в деталях
(удачно подобранные примеры, оригинально и занимательно состав­
ленные серии заданий, гибко разработанная система поощрений и
оценок, четко поставленная обратная связь - чувство группы, умение
видеть каждого ребенка). Во-вторых, в сочетании методов и прие­мов, т.е. в оригинальном построении системы занятий, экскурсий,
игр, в необычной и эффективной организации самостоятельной дея­тельности детей.

II. Второй уровень предполагает внесение в педагогическую теорию и практику обучения и воспитания существенно нового - это
могут быть метод и прием (комплекс, набор приемов) обучения и вос­питания, средства обучения, принципиально новые типы пособий.

III. Третий уровень - новаторство. Наиболее крупные новше­ства, требующие изменения программ, общепринятых методик,
учебников, пособий, дидактических материалов, неизбежно входят в
конфликт с установившейся и привычной системой. Новаторство
возможно лишь на основе глубокого понимания законов социального развития, большой образованности автора и его педагогиче­ского чутья.

Передовой педагогический опыт также классифицируется по соответствующим признакам (по Ю.К. Бабанскому):

Комплексный (взята за основу широта содержания) - объединение обучения и воспитания.

Коллективный, групповой и индивидуальный, в зависимости
от того, кто является автором.

Дающий высокие результаты по признаку эффективности.

Исследовательский, частично-поисковый, репродуктивный -
определяется по степени новизны.

В последнем успешно повторяются уже известные методические рекомендации и опыт других педагогов - мастеров труда. В поиско­вом опыте вносятся элементы нового в известный опыт. Исследова­тельский - это когда педагог предполагает новые пути решения учебно-воспитательных задач, экспериментально доказывая их.

Эмпирический, научно-теоретический - определяется по степени научной обоснованности.

Психолого-педагогический, практический - определяется по
характеру научной обоснованности.

Длительный, кратковременный - по продолжительности во
времени.

 

3 вопрос.

В ДОУ существуют следующие этапы работы с передовым педагогическим опытом: изучение, обобщение, распространение и внедрение.

Рассмотрим эти этапы более подробнее.

Цель этапа изучения передового педагогического опыта – выявить передовой педагогический опыт. При этом необходимо выявить воспитателей, получающих устойчивые положительные результаты, оценить деятельность воспитателя с помощью диагностики, определить факторы, способствующие достижению высоких результатов и оценить передовой педагогический опыт с использованием критериев оценки.

При этом руководитель и его заместитель используют следующие методы: наблюдение педагогического процесса, беседы с воспитателем, детьми и их родителями, оказание помощи в отборе методической, педагогической и психологической литературы, связанной с темой передового педагогического опыта. Существуют определённые этапы изучения передового опыта (по Р.Г.Амосовой):

1. Определение цели изучения педагогического опыта.

2. Отбор наиболее типичных форм и методов педагогической практики, нахождение опережающих массовый опыт элементов практики,
установление степени их закономерности.

3. Выбор средств и методов изучения передового опыта.

4. Выдвижение гипотезы, объясняющей продуктивность данного
опыта.

5. Выделение диагностирующих единиц изучения.

6. Фиксация специфических условий, в которых развивается про­цесс воспитания на избранных участках изучения опыта.

7. Составление плана изучения.

8. Обобщение сходных форм передового опыта и выведение досто­верных количественных и качественных характеристик.

9. Анализ полученных результатов, учет вклада в полученный
результат всех воздействовавших звеньев учебно-воспитательного
процесса.

10. Разработка рекомендаций и определение дальнейших перспектив развития опыта.

Основная цель обобщения передового педагогического опыта – систематизация и синтез полученных на основе изучения опыта данных, формулировка сущности и ведущих идей опыта, раскрытие условий в которых развивался опыт и затруднения с которыми сталкивался воспитатель для того, чтобы познакомить с этим опытом других педагогов. Материал по передовому педагогическому опыту должен быть представлен в методическом кабинете, в специальной папке или разделе. Для того, чтобы помочь воспитателям познакомиться с опытом его необходимо описать. Существуют следующие формы описания передового педагогического опыта

Тезисы или конспекты выступлений на совещаниях, Совете педагогов.

Статьи в педагогических изданиях.

Педагогические дневники.

При описании опыта необходимо отразить: действия педагога, направленные на разрешение определенных учебно-воспитательных задач; ответные действия ребёнка, вызванных воздействием педа­гога, отношение детей к деятельности педагога, достигнутый педагогический результат; педагогическая оценка данного факта; обобщенный вывод - обнаружить связь явлений, сформировавших педагогическую идею. Тезисы и конспекты могут в последующем оформиться как доклады.

Структура описания опыта в виде доклада

В самом начале необходимо раскрыть противоречие в практике
ДОУ, на разрешение которого был направлен творческий поиск педаго­га, затем характеризуют условия, в которых создается передовой опыт.

Основная часть доклада - описание самого опыта. Здесь
необходимо показать становление передового опыта, описать его в
движении, выявить трудности, препятствия, возникающие на пути к
цели, способы их преодоления. Особое внимание необходимо при
этом уделить описанию и анализу нового, оригинального.

Заключительная часть должна отразить достигнутые результаты. В ней раскрываются задачи, которые ставит педагог в своей практике, показываются преимущества методики работы, даются выводы по результатам работы.

Существуют такие формы обобщения опыта, как брошюра, в которой дается подробное и последовательное изложение системы работы воспитателя; монография описывает педагогическую практику коллектива в целом; методические разработки планов, конспектов, заданий, ауди- и видеоматериал. Можно обобщать также в виде открытых занятий, на которых воспитатели могут получить ответы на интересующие их вопросы относительно сущность передового опыта.

Цель этапа распространения передового педагогического опыта – сделать его всеобщим достоянием, возможным его использование в работе других педагогов и педагогических коллективов. Существуют следующие коллективные формы распространения передового педагогического опыта:

• школа передового опыта - это когда небольшая группа педаго­гов работает под руководством опытного педагога над конкретной методической темой. Главная задача при этом - работа с молодыми воспитателями;

- методические семинары- практикумы, методические объединения в базовых дошкольных учреждениях. Здесь не только узнают об опыте работы, но и непосредственно наблюдают педагогический процесс, знакомятся с учебными планами, игровым материалом;

- педагогические чтения;

- курсы повышения квалификации;

- научно- практические конференции – высший этап обобщения и распространения передового педагогического опыта, в них участвуют не только практические работники, но и учёные- исследователи, педагоги, физиологи, медики.

Внедрение – это целенаправленный систематически организованный процесс продвижения рекомендаций науки и достижения передового опыта в массовую практику, имеющий целью совершенствование существующих или утверждение новых систем обучения и воспитания. Для того, чтобы внедрять передовой педагогический опыт в практику необходимо, чтобы он был наглядно и конкретно представлен в методическом кабинете городского (районного) дошкольного отдела образования, чтобы с ним могли ознакомиться педагоги и педагогические коллективы города (района). Затем следует определить условия внедрения, заранее выяснив потребность в данном нововведении, готовность педагогического коллектива, педагогов, группы и принять рекомендации по внедрению передового педагогического опыта.

Процессом по внедрению передового педагогического опыта руководит методист дошкольного отдела образования, который намечает план по внедрению опыта в котором намечает мероприятия по внедрению: семинары, семинары- практикумы, пробные занятия, анализ педагогических ситуаций. Внедрение передового педагогического опыта отличается от его распространения поэтапностью, целенаправленностью.

 

Вопросы для обсуждения.

Какие условия необходимы педагогу для развития творчества?

Что такое творчество и где оно возникает?

Что включает в себя понятие «передовой педагогический опыт»?

Что означает новизна, оптимальность, репрезентативность при оценке передового педагогического опыта?

Что означает актуальность, результативность, соответствие современным достижениям при оценке передового педагогического опыта?

Какими уровнями может быть представлен передовой педагогический опыт?

По каким признакам классифицируют передовой педагогический опыт?

В чём цель и содержание этапа изучения передового педагогического опыта в ДОУ?

В чём цель и формы описания передового педагогического опыта в ДОУ?

Какие формы распространения передового педагогического опыта можно использовать в ДОУ?

ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ НАУЧНОГО УПРАВЛЕНИЯ.

 

1. Природа и сущность систем. Характеристика педагогической системы.

2. Управление педагогическими системами как разновидностью социального управления.

3. Функции управления педагогическими системами.

4. Основные принципы управления.

5. Педагогический менеджмент. Принципы. Функции.

 

1 вопрос.

В мире всё системно. Рассматривается ли машина, живой организм, общество или какая-нибудь часть – все они представляют собой системы. Что же такое система? Дадим общую характеристику.

В отечественной науке управления под системой понимается «совокупность взаимодействующих элементов, составляющих целостное образование, имеющих новые свойства по отношению к её элементам». В исследованиях В.П.Симонова отмечается, что при всём разнообразии системы можно разделить на следующие виды:

1. Технологические, биологические и социальные;

2. естественные (подчиняются объективным законам, правилам, принципам, установленным человеком);

3. открытые (обмениваются энергией, информацией с окружающей средой) и закрытые;

4. статистические (постоянные во времени) и динамические;

5. без ведущего органа управления и централизованные;

6. простые (многоструктурные) и сложные (полиструктурные);

Все системы имеют организационную структуру и характеризующие её свойства. В структуре выделяют: объекты (субъекты) – части, или элементы, атрибуты (свойства составляющих объектов), отношения или взаимодействия (объединяют систему в целое), наличие уровней иерархии.

К основным свойствам системы относятся:

- Целостность (внутреннее единство всех составляющих компонентов);

- совместимость (соединение с другими системами);

- стабильность (устойчивость обратной связи);

- адаптация (приспособление к окружающей среде);

- способность к самосовершенствованию.

 

Одной из разновидностей социальной системы является педагогическая система – множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчинённых целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей (Н.И.Кузьмина).

Изменение педагогической системы, её перестройка и адаптация находятся в зависимости то того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материально-технической базы, содержание образования и т.д. Если преобразование элементов осуществляется локально, без системного подхода, то эти попытки терпят неудачу.

ДОУ, школа, вуз и т.д. относятся к педагогическим системам. Они являются подсистемами общества, которые выполняют социальный заказ общества, государства в соответствии со своей своеобразной спецификой. Мы будем рассматривать специфику управления такими педагогическими системами как ДОУ и школа. Цель ДОУ – как педагогической системы создать условия для полноценного, гармоничного развития, воспитания и обучения каждого ребёнка на уровне его индивидуальных возможностей. В ДОУ и общеобразовательной школе имеется большое количество подсистем. Это разнообразные коллективы административный, детский, педагогический, обслуживающий. Все коллективы делятся на управляющую подсистему (администрация ДОУ, школы, заведующий, директор, заместители) управляемую подсистему (педагогический, обслуживающий, детский). Каждая их этих подсистем нуждается в управлении.

 

2 вопрос.

Современная педагогическая наука стремиться осмыслить педагогическую систему с позиции управленческой науки. Управление – явление объективно обусловленное, вызванное к жизни закономерностями и взаимосвязями функционирования систем. Что же такое управление?

Исторически управление возникло в момент разделения труда на умственный и физический.

С философской точки зрения «управление» – вечная категория, присуща только человеческому обществу. Оно возникло с возникновением человеческого общества и с ним вместе отомрёт.

В управленческой литературе понятие управление трактуется с трёх позиций:

1. Управление рассматривается как целеустремлённая деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития системы.

2. Управление рассматривается как воздействие одной системы на другую.

3. Управление – взаимодействие субъектов.

Управление может быть положительным и отрицательным, желательным и нежелательным, иметь атрибутивные свойства или приобретённые.

Различают биологическое, техническое и социальное управления. Разновидностью социального управления является управление педагогическими системами. Социальное управление всегда связано с людьми и осуществляется на основе общественных закономерностей. В управлении в обществе именно люди посредством определённых организационных норм, стимулов и т.д. управляют своими общественными отношениями, поведением, деятельностью. Здесь и субъектом и объектом управления выступает человек активный, целеустремлённый, со своими потребностями, интересами, волей. Социальное управление состоит в направляющем, организующем, регулирующем воздействии на общественные процессы. Управление отличается от общественной саморегуляции, которая может быть стихийной, происходить хаотично.

Управление педагогическими системами представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей.

Существуют несколько подходов к управлению.

1. Функциональный подход позволяет представить управление в виде управленческого цикла. Но данный подход имеет недостатки: жесткая алгоритмизация управления, акцентирование управления на организационных аспектах в ущерб содержательных. Поэтому существует и ряд других подходов, позволяющих преодолеть эти недостатки.

2. Ситуационный подход. Его основой является конкретная ситуация в отношении к определённому объекту (субъекту). При таком подходе управляющий должен уметь правильно интерпретировать ситуацию, предвидеть вероятные последствия от применения конкретных методов, уметь увязывать конкретные ситуации с конкретными методами.

3. Оптимизационный подход к управлению заключается в том, чтобы достичь максимальных результатов при рациональных затратах времени и трудовых ресурсов на управленческую деятельность.

4. Исследовательский подход. Управление как отмечают М.М. Поташник, П.И. Третьяков по своей сути – есть исследование. Главным здесь является повышение научной обоснованности всех принимаемых решений в области содержания и организации образовательного процесса. Для этого необходимы объективность в оценке информации, доказательность принимаемых выводов.

5. Человекоцентрированный подход. В исследованиях В.С. Лазарева, Н.В. Немова, Р.Х. Шакурова суть этого подхода заключается в том, что управление должно ориентироваться на личность. Центром внимания становится человек и на сегодняшний день в теории управления этот подход становится основополагающим.

6. Самоорганизационный подход С.В. Кульневича, М.А. Петренко, С.С. Шевелёва во внимание принимает все компоненты человеческого «само» самокритичность, саморефлексивность.

3 вопрос.

Основная цель управления: эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата. Из целей вытекают задачи управления, которые решаются в комплексе и определяют технологию достижения целей. Задача- это часть работы, которая должна быть выполнена заранее установленным способом в заранее оговорённые сроки.

Любая управленческая деятельность состоит из последовательности взаимосвязанных действий (функций), представляющих законченный цикл.

В.С. Лазарев рассматривает функцию управления как отношение между управляющей системой и управляемым объектом, требующее от управляющей системы выполнения определённых действий для обеспечения целенаправленности и организованности управляемых процессов.

Т.И. Шамова даёт следующее определение управленческих функций как видов деятельности, которые осуществляет управляющий.

В настоящее время ряд учёных считают, что состав и последовательность функции, из которых слагается процесс управления один и тот же для всех самоуправляемых систем и пропуск одной из них ведёт к деформации всего процесса управления и снижает его результативность.

Однако до сих пор нет единой классификации функций управления. Н.В. Кузьмина определяет управление как совокупность пяти функций:

Гностическая – получение информации обо всех аспектах функционирования систем;

Проектировочная – формулирование целей, задач, изменение планов и программ;

Конструктивная – моделирование разнообразных ситуаций;

Организаторская – реализация исполнительской деятельности управляющего;

Коммуникативная – построение необходимых взаимоотношений и связей между субъектами управления.

В.Я. Якунин представляет управление как процесс, состоящий из стадий, этапов, действий, среди которых выделяет: постановку целей, сбор информации, прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникацию, контроль, коррекцию.

Любая деятельность состоит из последовательности взаимосвязанных действий (функций), представляющих законченный цикл. Назовём основные из них

Анализ

Целеполагание и планирование

Организационная деятельность

Контроль и регулирование.

Дадим краткую характеристику функций управления педагогическими системами:

Функция педагогического анализа в её современном понимании разработана Ю.А. Конаржевским занимает особое положение в управленческой деятельности. С анализа начинается управленческий цикл и им же он заканчивается. Основное назначение педагогического анализа, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении состояний и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управленческой системы.

Анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и место каждой части, соединение частей в целое, установление связей между частями.

Без реализации данной функции нельзя конкретно, точно определить цели и задачи управленческой деятельности, обоснованно принять решения. Педагогический анализ требует интеллектуального напряжения личности, сформированного аналитического мышления.

В зависимости от содержания различают следующие виды: параметрический, тематический, итоговый.

Параметрический анализ состоит в изучении ежедневной информации о ходе и результатах педагогического процесса, выявление причин, нарушающих его. Предметом данного анализа может стать отдельное занятие в ДОУ, урок в школе, санитарно-гигиеническое состояние помещения и т.д.

Тематический анализ направлен на углубленное изучение отдельных компонентов целостного образовательного процесса по какой-либо конкретной теме.

Итоговый анализ включает изучение основных результатов педагогической деятельности в конце полугодия, после изучения объёмной темы, в конце года.

 

Особенность целеполагания состоит в постановке управленцем определённых целей деятельности как перед всеми подчинёнными, перед каждым в отдельности, так и своих собственных целей. Цели могут быть внешними – заданными обществом, государством, стандартами, так и внутренними – заданными самим коллективом и лично руководителем. Цели могут быть стратегическими – направленными на получение долгосрочного результата, тактическими – промежуточного результата и оперативными –на получение немедленного результата.

Планирование – принятие управленческих решений на основе соотношения результатов педагогического анализа с поставленной целью, заключается в определении ближайшего и перспективного развития педагогической системы.

 

Функция организации включает предварительный набор исполнителей, отбор форм и методов предстоящей деятельности и соотношение их с реальными условиями и возможностями исполнителей. Организация деятельности – это процесс объединения людей и средств для достижения поставленных целей. В структуре организаторской деятельности важное место занимает мотивация предстоящей работы. Под мотивацией понимается процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личностных целей и целей организации.

Мотив – это внутреннее желание человека удовлетворить свои потребности.

 

Контроль означает соизмерение фактически достигнутых результатов с запланированными. В процессе контроля можно получить ответы на вопросы: что достигнуто?, в чём причина отклонений??, какие выводы следует сделать?

Регуляция – функция, направленная на внесение изменений в работу педагогической системы, поддержание её на соответствующем уровне развития и перевод в более высокое качественное состояние.

4 вопрос. Основные принципы управления.

Управление, как и любая деятельность, основывается на соблюдении ряда принципов. Принципы управления – это основополагающая идея по осуществлению управленческих функций. Принципы являются конкретным проявлением, отражением закономерностей управления.

Рассмотрим основные принципы управления педагогическими системами:

Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами. Реализация данного принципа предполагает развитие активности и инициативы не только руководителей, но и учителей, воспитателей учащихся, родителей. Одной из форм участия в управлении – коллегиальное принятие управленческих решений. Это возможно лишь в случае доступности, открытости управленческой информации. Развитию демократических начал в управлении способствует также введение контрактной системы в отборе педагогических кадров, введение конкурсного собрания.

В нашем обществе всё больший авторитет приобретают гуманистические ценности. Это находит своё отражение в управлении педагогическими системами, его гуманизации: управленческое воздействие уступает место сотрудничеству, сотворчеству, утверждению субъект-субъектных отношений.

Системность и целостность в управлении. Реализация этого принципа предполагает взаимодействие, взаимосвязь всех управляющих функций, исключает односторонность в управлении.

Оптимальное сочетание централизации и децентрализации. Проблема сочетания централизации и децентрализации в управлении состоит в оптимальном распределении (делегировании) полномочий при принятии управленческих решений. С одной стороны, отказ от децентрализации сковывает инициативу руководителей нижних уровней. Это приведёт к дублированию управленческих функций, потере времени. В тоже время отрицание централизации снижает роль руководителя, способствует возникновению сбоев в функционировании педагогических систем.

Сущность единоначалия состоит в том, что руководитель конкретного уровня управления пользуется правом единоличного решения вопросов, входящих в его компетенцию.

Коллегиальность предполагает выработку коллективного решения на основе мнений руководителей разного уровня, исполнителей конкретных решений.

Коллегиальность позволяет преодолеть субъективизм и авторитаризм в управлении педагогическими системами. Вместе с тем коллегиальность не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело. Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, оно целесообразно в случае оперативного принятия решения за которые руководитель несёт персональную ответственность. Коллегиальность рекомендуется при определении стратегических действий.

От соблюдения правильного соотношения между единоначалием и коллегиальностью во многом зависит эффективность и действенность управления.

Научная обоснованность (научность) управления. Соблюдение данного принципа заключается в построении системы управления на новейших данных науки управления. Научное управление несовместимо с субъективизмом. Каждый руководитель должен изучать и правильно применять на практике закономерные тенденции развития общества, педагогических систем, принимать решение с учётом объективно сложившейся обстановки и результатов прогноза на будущее. Поэтому реализация принципа научной обоснованности управления в значительной мере определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии управляемой педагогической системы и окружающей среды.

М.М. Поташник отмечает, что различают общие функции управления, называемые управленческими действиями (планирование, организация, контроль) и конкретные функции, когда управленческое действие названо не само по себе, а вместе с объектом, на который оно направлено (годовое планирование, контроль качества образования и т.д.)

 

Вопрос.

Понятие «менеджмент» имеет несколько определений (англ., немец., Америк.) варианты. Если следовать последнему, то это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путём». Педагогический менеджмент имеет свою специфику, так как связан с творческой деятельностью человека в области воспитания и обучения. Отсюда следует, что педагогический менеджмент – это научно организованное управление со своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллектив, коллектив обучаемых, поэтому управление может осуществляться по различным моделям.. Интегральная модель, где первый уровень – это управление деятельностью педколлектива, второй – управление деятельностью обучающихся. Но управление может носить и двухуровневый характер: управление деятельностью педагога и управление деятельностью обучаемого. Л. Фришман считает, что на современном этапе высшей ценностью педагогического процесса признаётся развитие личности ученика, ребёнка, творчество каждого педагога, поэтому вторую модель принято считать базовой.

В исследованиях В.П.Симонова выделены принципы педагогического менеджмента:

Целеполагание, как основа планирования, организации, контроля всей деятельности менеджера любого уровня управления;

Целенаправленность управления (умение ставить цели с учётом реальности, социальной значимости и перспективности);

Кооперация и разделение управленческого труда, т.е. опора на коллективное творчество и разум;

Функциональный подход – постоянное обновление, уточнение и конкретизация функций исполнителей;

Комплексность – организация выполнения принятых решений, периодический контроль, координация деятельности;

Систематическое самосовершенствование педагогического менеджмента на всех уровнях управления.

Функции педагогического менеждмента, по определению В.П. Симонова – это «особые виды действий субъекта менеджмента с информацией». Выделяют следующие функции:

Принятие решения (приказы, распоряжения, рекомендации)

Организация выполнения принятых решений (материально-техническое обеспечение, согласование)

Предварительный, текущий, и итоговый контроль (учёт результатов и оценка эффективности)

Вопросы для обсуждения.

Что понимается под системой и какие виды систем существуют?

Что понимается под педагогической системой и каковы отличительные особенности ДОУ как педагогической системы?

С каких позиций можно объяснить понятие «управление»?

В чём особенность управления педагогическими системами?

Что понимается под функциями управления?

Какие виды управленческих функций существуют в теории управления?

Какие принципы управления можно выделить при управлении педагогическими системами?

Что понимается под «педагогическим менеджментом»?