Основные трудности усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами

Двуязычие является предметом изучения различных наук. Оно изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам двуязычия посвящено немало научных трудов (Л. А. Булаховский, Ю. А. Жлуктенко, Е. М. Верещагин, А. Д. Швейцер, Л. Р Муминова., Л. Т. Масенко. и др.). Для логопедии двуязычие представляет собой особый интерес, так как оно нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор двуязычия для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. Изучению двуязычия в логопедии посвящены работы Л.С.Выготского, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншаковой, Н.А. Румега, Е.О. Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун, Г.В. Чиркина и другие.

Анализ научных работ, посвященных проблеме двуязычия, показывает необходимость изучения закономерностей формирования этого явления, особую значимость целенаправленного логопедического воздействия и специально организованных условий, в которых развивается ребенок (Л.С. Выготский, Э.С. Аветисян, A.M. Богуш, Н.В. Имедадзе, Е. И. Негневицкая, A.M. Шахнарович и другие).

В вопросах влияния многоязычия на развитие ребенка наиболее распространенным является мнение Л. С. Выготского Он считает, что в развитии ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно. [4]

Опираясь на знания о психологических особенностях речевой деятельности в условиях двуязычия, нужно формировать умение активно использовать два языка, но при этом учитывать возможные нарушения письменной и устной речи. (И.В. Баранников, Б.Б.Батоев, В.Ц. Бурхиева, М.Н. Мангадаев, А.В. Никоров, Д.Д. Ошоров, Н.Р. Петрова, Д.Д. Омаров, С.Ц. Содномов, Д.Д. Могоева).

Румега Н.А, Ткаченко Т.А. занимались разработкой программ для коррекционного обучения детей, рассчитанных на русскоязычных учащихся. Они определили, что работа логопеда с учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. [22, 28]

Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе, как с русскоязычными, так и двуязычными школьниками, сле­дует помнить, что русский язык для этих детей не является единственным. Поэтому необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в ус­воении русского языка, характерных для детей-билингвов.

Группа детей билингвов, для которых русский язык является одним из родных, крайне неоднородна. Условно можно выделить три уровня речевого развития: высокий, средний, низкий. При характеристики каждого уровня речевого развития рассматриваются несколько его составляющих. Развитие речи по каждому направлению может иметь неоднородный характер. [24]

У детей с высоким уровнем лексико-грамматического развития отмечаются ошибки, но они сами их немедленно исправляют; умеют правильно выбрать необходимые предложно-падежные формы, используют в речи сложные грамматические структуры. Демонстрируют умение правильно согласовывать прилагательное с существительным в роде и числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам. Простые по структуре высказывания грамматически правильны. Используется правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний. Сформирован навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки, встречающиеся в речи, не препятствуют общению.
Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка с средним уровнем затрудняют диалог, но не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом беседы, но только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления.

При низком уровне в стречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован.

Фонетическое оформление речи у детей с высоким уровнем речевого развития полностью соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на русском языке. Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно используется интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений.

К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими. Ребенок владеет ритмико-мелодической стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.

У ребенка со среднем уровнем наблюдается правильное произношение некоторых звуков русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое их употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения.

При низком уровне о тмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации затруднено.

Коммуникативно-речевая активность на русском языке у ребенка с высоким уровнем отличается следующими особенностями: почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера.

Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность — повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправданно, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.

Для среднего уровня характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.

Ребенок с низким уровнем не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.
Проявления коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения русским неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.

Особенности речевого развития детей-билингвов могут быть обусловлены, как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. [28]

Языковые трудности детей-билингвов, как правило, могут объясняться двумя группами причин: явлениями интерференции и наличием специфических нарушений речевого развития («логопедическими» проблемами).

Типичные ошибки в речи большинства многоязычных детей возникают естественнымобразом в результате интерференции и иллюстрируют процесс «приспособления» двух (или более) языковых систем в устной и письменной речи ребенка-билингва. Среди типичных ошибок чаще всего встречаются следующие ошибки типа смешения звуков или букв: 1) смешение звуков двух языков (в основном, это проявляется в сложности различения звуков двух языков, сходных по артикуляции и близких по их восприятию на слух); 2) смешение буквенных образов (возникает из-за недостаточной дифференциации букв из алфавитов двух языков, сходных по написанию).

Кроме того, распространенной типичной ошибкой в речи детей-билингвов является перенос интонации одного языка в другой или не- усвоение ряда интонационных конструкций русского языка, связанное с отсутствием похожих явлений в доминирующем (например, в данном случае, немецком) языке. По сходным причинам в речи детей-билингвов возникают и лексико-грамматические трудности, которые чаще всего выражаются в упрощении грамматических конструкций, заменах и смешении значений слов.

Помимо перечисленных трудностей, характерных для речи детей-билингвов, существуют ошибки, связанные с недостаточной адаптивностью фонематических операций ребенка-билингва, которые призваны осуществлять систематизацию «входящего» и «исходящего» речевого потока. Фонематические процессы также осуществляют контроль над произношением звуков. Так, для большинства детей-билингвов трудным является овладение произношением 1) твердых и мягких, глухих и звонких согласных звуков русского языка, 2) свистящих, шипящих, аффрикат, 3) звука «й» в сочетании с гласными, 4) гласного звука «ы». Причины возникновения данных ошибок могут быть обусловлены как интерференцией, так и наличием «логопедических» проблем – механизмов речевых нарушений, которые характеризуют ту или иную речевую патологию.

Фактор двуязычия для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности.

Проблема профилактики и коррекционного обучения детей с нарушениями речи, овладевающих русским языком как вторым, становится все более актуальной в связи с сложившимся национальным составом региона, происходящими в последние годы миграционными процессами, расширением межкультурных контактов. [9, 7, 28]

При одинаковом уровне владения русским язы­ком дети с ошибками, обусловленными интерференцией, успешно усваивают учебный материал при осуществлении индивидуального подхода со стороны педагога.

Дети, имеющие патологические нару­шения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них разви­вается хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в пси­хическом развитии.

Ошибки, связанные с нарушением речевого развития на обоих языках предотвратить и устранить возможно только путем взаимодействия целого ряда специалистов (врачи, психологи, логопеды, педагоги), профилактика же вторичных нарушений и явлений интерференции при детальной разработке может быть доступна педагогам и родителям.