Визначення мети уроку історії та відбір матеріалу вчителем

Традиційно виділяють такі етапи підготовки вчителя до уроку історії: 1. Вивчення вчителем змісту уроку шляхом аналізу навчальної програми з історії, параграфу підручника, навчально-методичних посібників, науково-історичної літератури; 2. Визначення зв'язків нового матеріалу уроку із раніше вивченим матеріалом з історії чи суміжних дисциплін, визначення місця даного матеріалу щодо всього курсу історії; 3. Визначення мети уроку - освітньої: та кількість знань, які необхідно засвоїти учням; розливальна - вміння і навички,; виховна - робота над формуванням певних переконань, етичних, естетичних, моральних рис, інтересу до історичного минулого людства, нації, регіону, наукового світогляду; Спираючись на мету проводиться відбір змісту і об'єму знань для уроку, розподіл нового матеріалу на логічно закінчені питання, визначення колективних та індивідуальних форм роботи учнів на уроці, визначення необхідних для проведення уроку наочних посібників, документального та роздаткового матеріалу тощо, визначення об'єму домашнього завдання, розподіл часу на уроці, корекція мети уроку, відбір учнів для опитування на уроці, апробація і аналіз уроку. Написання плану-конспекту є результатом та необхідною складовою процесу підготовки вчителя до уроку, а також передумовою вдалого уроку. Записаний в плані-конспекті матеріал можна використати: а) для заучування уроку; б) для під страховки вчителя на уроці (у випадку, коли вчитель втратить напрямок думки, можна звернутися до плану-конспекту); в) для самоаналізу роботи вчителем після проведення уроку; г) для подальшої підготовки уроків за даною темою.

50. Основні параметри аналізу уроку історії. Схеми аналізу уроків за різними аспектами//ОРІЄНТОВНА СХЕМА ПОВНОГО АНАЛІЗУ УРОКУ//I. Тип і структура уроку://1. Тип, структура уроку, його місце серед уроків з теми.//2. Мета уроку, дидактичні завдання окремих етапів.//3. Витрата часу.//II. Зміст та методика повторення вивченого://1. Повнота та глибина перевірки.//2. Методика повторення, диференціація завдань.//3. Кількість задіяних перевіркою учнів.//4. Об'єктивність та аргументація оцінювання.//III. Вивчення нового матеріалу://1. Вимоги програми.//2. Науковість, зв'язок із життям, систематичні сть, доступність, співвідношення у матеріалі головного та другорядного.//3. Відповідність матеріалу цілям та завданням уроку.//IV. Методи навчання://1. Оснащеність уроку наочними посібниками, дидактичними ма­теріалами.//2. Обrрунтованість застосованих методів.//3. Активізація пізнавальної діяльності.//4. Використання методів проблемного навчання.//5. Поєднання фронтальної, індивідуальної та групової форм роботи. //6. Самостійна робота учнів.//7. Методика контролю та обліку знань.//V. Засвоєння нового://1. Добір матеріалу для формування умінь та навичок.//2. Самостійна робота під час закріплення.//3. Зворотній зв'язок. Оцінювання відповідей.//VI. Завдання додому://1. Обсяг, характер і доступність матеріалу.//2. Наявність та характер інструктажу.//3. Наявність диференційованих завдань.//4. Місце домашнього завдання на уроці.//VII. Характер діяльності вчителя://1. Рівень педагогічних вимог до роботи учнів, розвитку їхніх мови, мислення.//2. Мова вчителя та загальний стиль його поведінки. 3. Організаторська, управлінська діяльність вчителя. Робота з різними групами учнів.//4. Діяльність вчителя як консультанта та координатора навчання.//VIII. Характер діяльності учнів://1. Самостійна робота. Робота в групах.//2. Диференціація та індивідуалізація.//3. Активність мислення.//4. Розвиток психічної сфери учнів.//ІХ. Результати уроку://1. Підбиття підсумків.//2. Виконання плану.//3. Рівень досягнення мети.//4. Рівень якості знань, умінь, навичок, виявлених на уроці.//

51. Форми позакласної роботи з історії Успіху позаурочної виховної роботи сприяє чітка організація. Здійснення комплексного підходу до виховання вимагає, щоби при організації всіх заходів вирішувалась не тільки одна профільна задача, важливо, щоб кожний захід вирішував максимум виховних задач. При виборі змісту, організації форм завжди необхідно дотримуватись принципу врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Важливою умовою дієвості всіх видів виховної роботи є забезпечення їх єдності, наступності та взаємодії. Найбільш поширений такий розподіл форм позакласної роботи: індивідуальні, гурткові, об'єднуючі та масові. Індивідуальна робота - це самостійна діяльність окремих учнів, спрямована на самовиховання. Наприклад, підготовка доповідей, номерів художньої самодіяльності, підготовка ілюстрованих альбомів тощо. Це дозволяє кожному знайти своє місце в загальній справі. Ця діяльність вимагає від вихователів знання індивідуальних особливостей учнів шляхом бесід, анкетування, вивчення їх інтересів. Гурткова позакласна робота сприяє виявленню й розвитку інтересів і творчих здібностей у певній галузі науки, мистецтва, спорту. Найбільш поширені такі її форми, як гуртки та секції (предметні, технічні, спортивні, художні). У гуртках проводяться заняття різного типу: це доповіді, обговорення творів літератури, екскурсії, виготовлення наочного приладдя, лабораторні заняття, зустрічі з цікавими людьми й ін. Звіт про роботу гуртка за рік проводиться у вигляді вечора, конференції, виставки, огляду. До об'єднуючих форм роботи відносяться дитячі клуби, шкільні музеї, спілки. Значне поширення одержують клуби дружби, вихідиого дня, цікавих зустрічей. Діють вони на засадах самоврядування, мають свої назви, статути. Робота клубів будується по секціях. Так, інтернаціональні клуби можуть мати секції: кореспондентську, вивчення історії, географії, економіки, культури країни, з якою дружать діти; профільні клуби (літературні, юного фізика, хіміка, математика). Метою політичних клубів може стати вивчення молодіжного руху за кордоном, вивчення історії політичних навчань та ін. Розповсюдженою формою є шкільні музеї. За профілем вони можуть бути краєзнавчими, історичними, історико-літературними,природознавчими, художніми. Основна робота у шкільних музеях пов'язана зі збором матеріалів. Для цього проводяться походи, експедиції, зустрічі з цікавими людьми, ведеться широке листування, робота в архіві. Матеріали музею повинні використовуватись па уроках, для просвітительської діяльності серед дорослого населення. Необхідно, щоб робота шкільного музею проходила в контакті з державним, який повинен надавати їм наукову та методичну допомогу. Форми масової роботи належать до числа найбільш розповсюджених у школі. Вони розраховані на одночасне охоплення багатьох учнів, їм властиві барвистість, урочистість, яскравість, великий емоційний вплив на дітей. Масова робота містить у собі великі можливості активізації учнів. Так, конкурс, олімпіада, змагання, гра вимагають безпосередньої активності кожного. При проведенні ж бесід, вечорів, райків лише частина школярів виступає як організатори й виконавці. У таких заходах, як відвідування спектаклів, зустрічі з цікавими людьми, усі учасники стають глядачами. Співпереживання, що виникло під впливом участі в загальній справі, служить важливим засобом згуртування колективу. Традиційною формою масової роботи є шкільні свята. Вони присвячуються датам календаря. ювілеям письменників, діячів культури. Протягом навчального року можливе проведення 4-5-ти свят. Вони розширюють світогляд, викликають відчуття залучення до життя країни. Широко в икористовуються конкурси, олімпіади, огляди. Вони стимулюють дитячу активність, розвивають ініціативу. У зв'язку з конкурсами зазвичай улаштовуються висгавки, що відбивають творчість школярів: малюнки, твори, вироби. Шкільні олімпіади організуються по навчальних предметах. Участь у них приймають учні з початкових класів. їх мета -залучити всіх дітей із відбором найбільш талановитих.

52. Історичне краєзнавство у школі. Важливою ділянкою краєзнавчої роботи в школі є факультативні заняття. Досвід підтверджує, що вони хоча й належать до категорії навчальних, однак в основному передбачають широку позакласну і позашкільну діяльність. Краєзнавчі факультативи організовують тих школярів, які прагнуть самостійно отримати знання про рідний край, поглиблено вивчають документальні матеріали місцевих архівів, музеїв, наукову краєзнавчу літературу, беруть участь в експедиціях. На основі вивчення досвіду організації і проведення краєзнавчої роботи була розроблена система методичної роботи з краєзнавства. Вона передбачає: покращення рівня знань, умінь і навичок учнів; поглиблення історичної пам`яті про минуле рідного краю і тим самим сприяє вихованню любові до нього. Розроблені програма і методичні рекомендації проведення факультативних занять з краєзнавства включають в себе різноманітні форми і методи навчання, зорієнтовані на поглиблене вивчення краєзнавчих об`єктів учнями. Серед них визначальними є: методичні схеми і рекомендації вивчення краєзнавчих об`єктів; екскурсії до краєзнавчого музею; тематичні розповіді екскурсовода і керівника факультативу; навчально-практичні роботи, лабораторні (з документами, архівними матеріалами з історії краю); Для поглиблення і деталізації краєзнавчої роботи можна запропонувати учням написання рефератів про історію вулиці села(міста), де вони проживають у відповідно обраний період. У сучасній методиці викладання історії в школі розроблено систему, що включає ряд етапів та різноманітні форми і методи її реалізації. Перший етап (підготовчий) передбачає орієнтовні поради щодо вибору школярами теми дослідження історії рідного краю. Вона повинна: мати важливе освітньо-виховне значення;бути тісно пов`язана з програмою з історії України;сприяти глибокому розумінню загальних закономірностей історичного процесу й особливостей історичного розвитку краю;мати новизну і актуальність;відображати єдність цивілізаційного й культурного підходів при її дослідженні; враховувати диференційований підхід до учнів. Другий етап (освітньо-пізнавальний) передбачає рекомендації щодо організації і проведення краєзнавчого дослідження у такій послідовності:вибір теми, визначення мети і завдань дослідження; розроблення загального плану роботи;підготовка програми збирання і систематизації краєзнавчих матеріалів; розподіл пунктів плану теми, видів роботи і встановлення строків виконання; визначення форм, методів і прийомів роботи;встановлення строків підбиття підсумків з кожного розділу теми;вивчення різноманітних джерел з теми дослідження; Синхронно другий етап роботи з учнями передбачає формування практичних умінь і навичок роботи з першоджерелами на факультативному занятті, в місцевому архіві, музеї, бібліотеці, участь у походах, тематичних екскурсіях. Особливе місце займає вивчення героїчних і трагічних сторінок з історії рідного краю. Ця робота проводиться в тісному поєднанні з вивченням всієї історії України. Можна організувати і провести експедиції по рідному краю з метою ознайомлення з її героїчним минулим, зокрема, з історією “Українських січових стрільців”. Привести в порядок їхні могили та вшанувати їхню пам`ять, організувати тематичний вечір “Наші земляки – українські січові стрільці”.

53.Традиц-на та інновац с-ми навч: порівняльна х-ка. С-ма навч: це соц-но детермінований цілями комплекс ел.., який динам-но функ-є і вміщує в себе вч.., уч, зміст навч, соц-мат середовище, та взаємозвяз між ел. ТН: клас-уроч с-ма, поясн-ілюстр тип, репродукт діяльн уч, авторит кер вч; безособист с-ма; Мета: сума знань; Зміст: знання – с-ма іст фактів, т-х полож, висновків і узагал. Знання→особистість; вч – S, контрол. уч – О, викон плани вч, мотивац обовязку. Фронтальна або колект форма орг-ї НП.: Осн форма орг-ї: урок; Недол: 1. зорієнт на надан уч зн; 2переваг пас сприйн інф; 3.неособистісноорієнт; 4.Переваж фронтал роб над груп чи інд; 5.однотипність методики навч; 6.перевага уроку як осн форми діяльн; 7.обмеж спілк вч і уч; 8. вербалізм навчання; 9. розрах на абстрактного сер-го уч. ІН: Мета: розв особ-сті уч; Зміст: уявний досвід (рез внутр пережив). Зн неповноц, якщо уч не усвідомл навіщо йому це знати; Гол ознака – авторські, їх не можна копіюв; На 1 плані не знання а виробл в уч певних навичок наукового сприйн іст: мин існує як реал-сть в інтерпретац; ті чи ін висновк можна перегл у світлі нов чи переглян фактів. Гол дійова ос – уч. Важл є авторитет вч, який має зрозум потреби учня. Важл: співпр вч і уч.Мотивац: досягнень, (отримати зн, утверд почуття вл гідності, самореалізуватися). S-S. Переваж груп та інд форма навч. Х-на озн: диференціація навч на рівні предметів і на рівні форм навч. Підбір програм для кожн уч, перерозпод уч між класамию. Переважно відсутнє порівн уч одн з ін, а з самим собою. Недол: готує люд майб, а жити має в суч; субєктивність-залежн рез від взаємин уч і вч; непідготовл до ІН педагогів, зміна приведе до руйнації навч с-ми.

54Лабораторна система навчання історії. засн на принципі інд навч, а також на принципі самостійн дослідн-ої роб уч в предметних лабор-ях. Домін компонент – метод; Дальтон-план: США, руб 19-20ст. Гол ідея: відкрити можливість кожному учневі навч інд-но та самост вибир ритм і спосіб. Завд вч сформ інд-ні плани на 2 тиж, а уч – їх реаліз. РС пародія 20-рр бригадно-лабораторн метод. Віннєтка-план: Чикаго 1919-20. Гол ідея дозво кожн уч займатись будь-яким предметом незалежно від ін учнів; кожн дит має право опан ті зн, які їй будуть потр в майб. ДалПл –цілі розмиті; вп чіткі цілі. Регул тестув; Батавія-план: (м в шт Нью-Йорк) Суть: поділ навч на 2 част: дообіду кл заняття; пообіді інд самост занят під нагл вч. Плату-план (англ загін) уч організ в мандрівня кл і переход з 1 лабор-ї до ін. Зранку в одних предмети, а ін активн колект роб в лаб, пообіді мін. Технологія Троїцького: 1992 Новосибірськ, зараз роб-чі зош з іст; грунт на дослідж текстів, бо вони дають зн, а роб з ними розв мислення уч і формує поведінкові стратегії. Мета навч: форм іст мисл в уч. Деміфологіз; Осн техн-я: роб Принципи підбору дж: протиріччя в подіях, різна тракт, жанри. Пропон, щоб уч викон ролі: сучасник, нащадок, іноз. –гра. Недол: вел матер ті час затр; необх вис рівня пдгот вч; фрагм-сть знань; певна одноманітність в діях уч.

55.Проектна система навчання історії. уч набувають знань у процесі планування та викон практ-х планів. Ключ сл – метод. США 2 пол ХІХст. На відм від ДП тісно звяз з практ. Спершу викон колект, а зараз може й інд. Види: 1 за х-ром (творчі; споживацькі; розвязання проблем; пр-вправи); 2.за кін-им рез (розповіді; бесіди; трудові; ігрові; екскурсії). Орг-я: настановча конф-я (важл, щоб уч не тільки зн іст мат-л, а й бачив у ньому пробл..); роб мінігруп 2тиж; представлення рез. 1 раз в сем. Вч: інструктаж, передбач всі повороти, пит на звіті – відп-но. Курбатов Красногорськ. 3 теми для навч проектів: “нотатки мандрівника”; “ситуація відповідального рішення”; “діалоги з іст ос” – колект. Зараз цей метод виступ не як самост, а його викор в ТС. Змушує учнів інтегрувати знання різних галузей. Недол: займ баг часу, потр вис кваліф вч, та певн рівень підгот уч.

56.Інтегрована (комплексна) система навчання історії. Комплексна система навчання – це система, за якою навчальний матеріал вивчається в школі за певними темами-комплексами. Організаційні форми навчання за цією моделлю в цілому мало чим відрізняються від традиційного уроку. Але навчання будується на проблемній основі і діалогічних методах. Для кращого розуміння сутності цієї системи навчання приведемо конкретний приклад. У сьомому класі на уроці на тему: “Імперія Карла Великого” вчителька ЗОШ №2 м. Херсона Л.Жарова організує діалог: “Ми і люди епохи Карла Великого: спільне і відмінне у поглядах на життя”. Урок проводиться у вигляді обміну думками, у формі описування життя сучасних людей з їхніми проблемами і співставлення з життям людей зазначеної епохи. Найбільш яскраво інтегрована система навчання представлена в “школі діалогу культур”. Зазначена модель навчання ґрунтується на інтеграції змісту гуманітарних предметів на культурологічних засадах, розуміння учнями людини певної історичної епохи через роботу з історичними текстами даної епохи. Мета навчання за моделлю “діалогу культур” полягає не в тому, щоб учні засвоїли навчальну програму з історії, а у плеканні ідеалу “людина культури”. За В.Біблером людина культури – це людина яка відмовляється від привласнення готових істин і така, що самовизначається. Навчання за моделлю “діалогу культур” будується на принципах: культурологічності, історичності, діалогічності, циклічності, проблемності. Організація навчання за моделлю “діалогу культур” може здійснюватися в межах інтегрованого курсу “Історія культури”, який поєднує в собі матеріал історії, літератури, образотворчого мистецтва та інтегроване викладання історії та літератури.

57.Навчання у співробітництві Співробітництво (кооперація) - це спільна діяльність для досягнення загальних цілей. У межах спільної діяльності індивідууми прагнуть одержати результати, що є вигідними для них самих і для всіх інших членів групи. Кооперативним навчанням називається такий спосіб його організації, при якому учні працюють у невеликих групах, щоб забезпечити найбільш ефективний навчальний процес для себе і своїх товаришів. Ідея проста. Одержавши інструкції від учителя, учні об'єднуються в невеликі групи. Потім вони виконують отримане завдання - доти, доки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигоди. У результаті виграють усі, учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на загальну долю. Успіхи кожного визначаються не тільки їм самим, але і зусиллями його товаришів. Усі члени групи пишаються успіхами один одного і разом святкують перемогу, коли один із членів групи удостоюється похвали за особливі досягнення. Навчальні цілі учнів можуть бути структуровані по-різному: одні стимулюють спільні зусилля, інші - конкуренцію, треті - тільки зусилля окремої особистості. В індивідуалістській навчальній ситуації учні працюють поодинці, щоб досягти цілей, що ніяк не співвідносяться з цілями однокласників. Позитивний ефект, що має співробітництво для досягнення багатьох важливих результатів, робить груповий кооперативний метод одним з найбільш цінних інструментів в арсеналі педагога. Організувати урок таким чином, щоб учні дійсно працювали в режимі співробітництва, можна лише розуміючи, які компоненти запускають механізм співробітництва. Оволодіння суттєвими компонентами співробітництва дозволяє вчителям: застосовувати кооперативний метод за умов роботи за діючими навчальними програмами в межах звичайних шкільних курсів; перебудовувати уроки, уже побудовані на застосуванні кооперативного методу, таким чином, щоб вони відповідали даній навчальній ситуації і дозволяли корегувати недоліки навчальних програм та недостатній пізнавальний рівень учнів; діагностувати проблеми, що можуть виникнути в деяких учнів при кооперативному навчанні, і втручатися, щоб збільшити ефективність навчання в групі. Суттєвими компонентами співробітництва є позитивна взаємозалежність; особистісна взаємодія, що стимулює діяльність; індивідуальна і групова підзвітність; навички міжособистісного спілкування і спілкування в невеликих групах; обробка даних про роботу групи. Структурне систематичне включення цих основних елементів у ситуацію навчання дозволяє сподіватися, що група буде застосовувати саме спільні зусилля і що вдасться дисципліновано впровадити кооперативне навчання - успішне і надовго. Навчання у співробітництві або педагогіка співробітництва – система навчання яка ґрунтується на спільній діяльності вчителя та учнів, взаєморозумінні і гуманізмі, єдності інтересів і прагнень всіх учасників навчального процесу і має за мету особистісний розвиток школярів. У зазначеному контексті увагу привертає дидактична система французького педагога С.Френе. Один з учнів цього відомого педагога М.Барре визначав: Педагогіка С.Френе – це не що інше, як співробітництво груп дітей з одним або кількома дорослими, зайнятих спільним пошуком, дослідженням, творчістю. Мета навчання, за С.Френе, полягає у максимальному розвитку особистості школяра. У зв`язку з цим головним завдання вивчення історії є не заучування матеріалу, а передусім а) розвиток творчих здібностей дитини, її прагнення до самореалізації; б) створення сприятливого середовища, яке спонукає учня до активної пізнавальної діяльності. Зміст навчання історії французький педагог вбачав в організації творчої, дослідницької діяльності. Знання добуваються дослідним шляхом, а не вивченням правил і законів. – зазначав С.Френе. Отже, інноваційною стороною системи С.Френе є прагнення організувати навчання як творчий процес співробітництва вчителя і учнів. В американській педагогіці під навчанням у співробітництві розуміють навчання учнів у невеликих групах. Ця структура навчання базується на трьох основних принципах: заохочування – отримання однієї на всю групу бальної оцінки; індивідуалізації – виконання кожним учнем своєї частки групового завдання; рівних можливостей – привнесення кожним членом групи у спільний результат своє частки. Зазначені принципи реалізуються в американських школах у трьох варіантах. Перший варіант – навчання в команді. Учні класу поділяються на групи (по 4 учні). Вчитель спочатку пояснює матеріал, а потім учні в групах його обговорюють і закріплюють. Другий варіант. Учні поділяються на групи (4-6 учнів в групі) і працюють самостійно над матеріалом, який задає їм вчитель. По завершенню роботи учні оприлюднюють результати своєї роботи.

58.Вальдорфська педагогіка Вальдорфська педагогіка була розроблена вченим, філософам та педагогом Рудольфом Штайнером понад 80 років тому і найбільшого поширення набула в Німеччині, Швейцарії, Фінляндії, Нідерландах, Австрії, Швеції, Великобританії. Зараз у різних країнах світу понад 1000 вальдорфських шкіл. Перша Вальдорфська школа заснована директором і співвласником фабрики „Вальдорф-Асторія” м.Штутгарта Емілієм Мольтом разом з Рудольфом Штайнером 1919 р. Вона отримала назву „Вальдорфська школа”. Вальдорфська педагогіка поширилася на весь світ. Зараз існує понад ніж 1000 закладів у всьому світі. Вальдорфська педагогіка базується на антропософії, яка виникла завдяки австрійському мислителю, вченому та педагогу Рудольфу Штайнеру (1861-1925). У 20 його книгах та 6000 лекціях було задіяно релігію, філософію, науку, економіку, сільське господарство, освіту, медицину та мистецтво.Антропософія - новий синтез науки та релігії.Вальдорфська педагогіка - це своєрідна цілісна концепція виховання й навчання, автором якої також є Р.Штайнер. Він розробив для педагогів цілу систему знань про глибинну сутність людини, закономірності її розвитку, заклавши основи природо орієнтовного напряму у вихованні та навчанні. Головною метою вальдорфської педагогіки є надання допомоги особистості в її становленні, у співвідношенні з закономірностями і тенденціями розвитку природи, людини та світу в цілому. Реалізація такої педагогічної мети створює передумову для всебічного і гармонійного розвитку особистості, збереження і розвитку всіх прихованих здібностей людини, розкриття її неповторного індивідуального образу. Водночас реалізується завдання виховання дитини як соціального індивідууму, готового до співпраці з іншими людьми, який уміє знайти своє місце в суспільстві, відчуває взаємозв'язок з природним життєвим середовищем. Вальдорфська педагогіка - одна з небагатьох, які довели життєвість і конструктивність своїх принципових положень на досвіді. Це цілісна освітня система, досконало опрацьована нині на всіх рівнях, від методики до практики, яка несе в собі теоретичні концепції та перевірені багатолітнім досвідом педагогічні технології. Вальдорфські освітні заклади поширені в цілому світі. Принципово важливо, щоб діяльність дитини мала вільний творчий характер. Такий підхід є конструктивною альтернативою авторитарному вихованню. Необхідно надати дитині можливість багато що пережити самостійно, набути особистого досвіду спілкування з світом.людей та речей. Небезпека авторитарного педагогічного підходу полягає в тому, що в дітях гасять їхні власні вольові імпульси. Дитина - активна істота, їй необхідний певний простір свободи, де б вона могла виявити свою справжню природу (тут мова не йде про вседозволеність). Такий підхід до виховання реалізуються у дитячому садку передусім через особливу методику організації дитячої діяльності. Велике значення при цьому надано вільній грі, яка описана у відповідних розділах Програми. Треба окремо розглянути надання дитині допомоги під час її розвитку. Вальдорфська педагогіка, на відміну від традиційного погляду, заперечує будь-яку стимуляцію як інтелектуального, так і фізичного розвитку дитини. У вальдорфській педагогіці важливим є духовно-моральне виховання дитини. Важливою рисою, яку необхідно розвивати, є почуття вдячності. Вчитель повинен так організовувати життя учня, щоб у ньому дитина переживала моральні ситуації. Завдяки прикладу вчителя у відчуття та дії учня входять моральні якості. Також одним із засобів морального виховання є образне оповідання. Дітям необхідно розповідати різні історії, народні казки, пізніше про життя святих, через які вони зможуть доторкнутися до ідеалів людства.

59. Технології повного засвоєння навчального матеріалу з історії. Для повного засвоєння учням потрібно сформувати в учня інтерес до предмета, аналітико-синтетичного прийняття, образної памяті, репродуктивної і творчої уяви, образного мислення, прийнятя самостійної роботи. Історичні факти засвоюються учнями у вигляді історичних уявлень та історичних образів про історичних постатей. Є кілька видів історичних уявлень: 1) кількісні; 2) локальні; 3) хронологічні; 4) образні; 5) логічні. Для засвоєння знань учнем вчитель має кілька етапів: 1) актуалізація вже пройденої інформації; 2) надання інформації про історичний факт; 3) тю елементний розгляд (скільки, хто, де, як, коли, яким чином); 4) перехід учнів до цілісного образу; 5) закріплення уявлення в памяті учнів

60.Технології розвивального навчання з історії. Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, дослідно-експериментальне дослідження об'єктивних педагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих закономірностей розглядалось як крок до утвердження нової дидактичної системи, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зокрема найпередовіша, педагогічна практика, результати навчання і на цій основі досягти оптимального рівня загального розвитку школярів. Уся ця робота очолював Л. Занков. З 1929 р. він вів науково-дослідну роботу в Москві Під його керівництвом у 50—60-ті роки XX ст. створено нову дидактичну концепцію початкового навчання, спрямовану на загальний розвиток дітей. Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлумачився як розвиток здібностей учнів. Основними критеріями при визначенні його рівня були розвиток спостережливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпечила б найвищу ефективність навчання, що є передумовою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямованих на успішне навчання, тобто засвоєння учнями знань, умінь, навичок. Загалом система розвивального навчання мала у своїй основі такі взаємопов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. 1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідним у технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. 2. Принцип навчання швидким темпом. Він органічно пов'язаний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого матеріалу. Суть його полягає в тому, щоб діти безперервно збагачували свій розум різноманітним змістом, який створює сприятливі умови для глибшого осмислення набутих знань. Дієвим у такому навчанні є застосування диференційованого (франц. differentiation, від лат. differentia — відмінність) підходу, за якими одні й ті самі теми програми сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною. 3. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередження уваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ, виявленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються.Однак цей принцип не заперечує ролі образних уявлень молодших школярів, а лише стверджує неможливість визнання конкретного мислення провідним у розумовому розвитку учнів початкових класів. Його застосовують під час вивчення всіх предметів. У технології розвивального навчання Л. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відношень, залежностей. 4. Принцип усвідомлення школярами процесу учіння. Цей принцип випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості і передбачає усвідомлення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою розуміння навчального матеріалу, 5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх загального психічного розвитку. Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання

61. Модульно-розвивальна технологія навчання з історії. Одним із стратегічних завдань реформування українського шкільництва є заміна авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно-орієнтовану, що потребує "озброєння" вчителя оптимальними педагогічними технологіями. З іншого боку, вимагає не тільки поліпшення методики навчання, а й пошуку форм і засобів навчання особистості на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку, самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвої мети. В основі модульно-розвивального навчання (за А.В. Фурманом) лежать ідеї гуманістичної психології про самореалізовану та самоактуалізовану особистість як важливий компонент творення людини з новим типом мислення. Технологія модульно-розвивального навчання передбачає наявність психодидактичних умов для розвитку природних здібностей учнів шляхом організації різноманітних форм пошуково-дослідницької учнівської діяльності і організації навчання не тільки для накопичення максимальних знань теоретичних положень з того чи іншого предмету, а й на розвиток здібностей до всіх видів розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, систематизація та ін.). Проблемно-модульна програма забезпечує подання досвіду у вигляді знань, норм і цінностей, визначає базовий змістовий простір дидактичного модуля, відкриту взаємоадаптовану єдність на практиці психолого-педагогічного, науково-предметного і методично-засобового змісту навчальних модулів. Відповідно до вікових та психологічних особливостей вчителі і учні залучаються до розвивальної взаємодії, що сприяє психосоціальному зростанню особистості, розвитку її пізнавальних, нормотворчих, ціннісних та естетичних новоутворень. Проблемно-модульні програми модульно-розвивальної системи - складний засіб управління розвивальною взаємодією, що характеризується певним набором ознак. Стрижневу роль тут відіграє технологічна модель рівнів структурування змістового модуля, яка, розмежовуючи соціально-культурний досвід на знання, норми і цінності, дає змогу (залежно від етапу модульно-розвивального процесу) виробити принципи, критерії та умови створення проблемно-модульних програм. У нашому досвіді створення проблемно-модульних програм ґрунтується на взаємозв'язку і взаємодоповненні стратегії і тактики, техніки і досвіду проектно-конструкторської діяльності науковців і практиків. Логічним завершенням модульно-розвивального процесу є створення сценарію модульних занять. На відміну від плану-конспекту уроку, в якому відображено його хід та зміст навчальних вправ, сценарій відображає розвивальну, проектно-конструкторську взаємодію вчителя і учня та фіксує композиційний план, психолого-педагогічне і методично-засобове наповнення навчання. Технологія модульно-розвивального навчання чітко організує психологічне зростання вчителя і учня під час вивчення теми.

62. Модель навч іст у грі Ігрові технології навчання//У сучасній школі гру з метою активізації та інтенсифікації навчаль ного процесу викорис товують як на уроці, так і в позаурочний час. Навчальна гра передба чає ігрове моделювання подій та явищ, що ви вчаються, вона також має чітко поставлену мету навчання і відпо відний меті результат.//Загальними ознаками гри є://• умовний характер;//• добровільна участь;//• обмеженість часо вими і просторовими рамками;//• невизначеність роз витку та результатів;//• фіксованість ігро вих дій системою пра вил і обов'язків;//• зацікавленість грою, що активізує інтелек туальні, духовні та фізи чні сили людини (Й.Гейзенга).//Функції навчальної гри://• розширює кругозір;//• учні використовують знання, вміння і навички на практиці;//• розвиває пам'ять, мислення, увагу, фантазію, уяву, творчі здіб ності тощо.//Ігри виховують самостійність, формують певні естетичні та сві тоглядні позиції, співробітництво, комунікабельність.//Дидактична гра сприяє підви щенню рівня культури учня. Се ред ігор, що використовують учи телі, переважають кросворди, чайнворди, вікторини (О.Пруцакова). Однак, підвищуючи рівень знань учнів, вони не впливають на їхні ціннісні орієнтації, свідо мість. Водночас існує багато ігор, розроблених як зарубіжними, так і вітчизняними педагогами, спря мованих на формування систем­ного мислення, свідомості та цін нісних орієнтацій, природоохо ронної діяльності.//Єдиного погляду на статус гри в навчанні немає. Деякі вчені вва жають її методом навчання, інші — засобом навчання або навіть фор мою навчання. У будь-якому ви падку гра стимулює пізнаваль ну активність учнів.//У дидактиці немає єдиної кла сифікації навчальних ігор (див. схему 5). У навчальному процесі використовують різні варіанти гри. За методикою проведення, дидактичною метою та шляхами її досягнення ігри поділяються на імітаційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання, ігри-драматизації.//Імітаційні ігри на заняттях зоб ражують діяльність якоїсь органі зації, підприємства чи установи (наприклад, ділова нарада, збори, співбесіда). Сценарій такої гри описує сюжет, імітуючі процеси та об'єкти.//Рольові ігри — такі, де вироб ляються дії, тактика поведінки, виконання функцій конкретної особи. Тут розробляється сюжет-п'єса, між учнями розподіляють ся ролі з обов'язковим змістом.//Операційні ігри спрямовані на виконання конкретних операцій. Моделюється відповідний робо чий процес, гра проводиться в умовах, що імітують реальні.//За дидактичною метою ігри поділяються на актуалізуючі, фор муючі, узагальнювальні, тренінго ві, контрольно-корекційні. За ха рактером педагогічного процесу — пізнавальні, виховні, розвивальні, репродуктивні, продуктивні, твор чі, діагностичні, профорієнтацій ні тощо. За формою взаємодії уча­сників — індивідуальні, групові, змагальні, компромісні, конфлікт ні. За рівнем проблемності — проб­лемні, непроблемні (Г.Селевко).

63. Модель навчання історії у дискусії. Реформування політичної системи України, що супроводжується глибокими процесами демократизації, висуває нові вимоги до шкільної історичної освіти. Вона повинна не тільки допомогти учням засвоїти систему наукових знань, а й сформувати здатність в них творчо мислити, аргументовано захищати власну точку зору, критично ставитися до джерел інформації. Одним із шляхів розв’язання цих завдань є організація спілкування школярів на уроках історії за допомогою впровадження дискусійних методів. Дискусія є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів. Вона значною мірою сприяє розвитку мислення,дає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку. У науковому обігу термін “дискусія” вживається у різних значеннях, а саме: як просте обговорення, учасники якого висловлюють думки, доповнюючи та уточнюючи певні судження чи факти, або як суперечку,зіткнення різних точок зору,позицій,підходів. На думку М.Кларіна,відомого фахівця з педагогічної інноватики, головною рисою навчальної дискусії є цілеспрямований та впорядкований обмін ідеями, судженнями, думками в групі заради пошука істини. Суттєвою ознакою навчальної дискусії є діалогічна позиція педагога, що реалізується в спеціальних організаційних зусиллях та атмосфері спілкування, яка підтримується всіма учасниками дискусії [3]. Поштовхом до обговорення є створення за допомогою дискусійних питань проблемної ситуації. Оскільки ці питання найчастіше мають соціальний характер, дискусії широко використовують при викладені суспільних дисциплін. У світовій практиці використання дискусії у навчанні історії набули поширення різні варіанти організації обміну думок між учасниками навчального процесу: - круглий стіл – бесіда невеликої групи (не біл. 5), які на рівних обговорюють визначене питання, спілкуючись як один з одним, так і з рештою учнів класу, що складають аудиторію, в якій проходить «круглий стіл»; - засідання експертної групи (або петельна дискусія) – обмін думками у групі з 4-6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Відбувається у два етапи: 1) обговорення означеної проблеми всіма учасниками групи; 2) виклад позиції групи у вигляді невеличких (3-5 хв.) виступів кожного її члена перед усім класом. Обговорення цієї проблеми з класом не передбачається; - форум – вид дискусії, подібний до засідання експертних груп, але на другомі етапі відбувається обмін думками з класом; - симпозіум – обговорення думок членів групи у вигляді виступів із заздалегідь підготовленими повідомленнями, які відбивають їх точку зору, після чого виступаючі відповідають на запитання класу.Схема дискусії: вступна частина; 2)висвітлення проблеми;3)закінчення дискусії

64. Сугестопедична модель. ХЕТвоД (Художність, Емоційність, Творчість, Духовність) — це модифікація сугестопедичної системи Г.К.Лозанова, яка використовує нетрадиційні дидактичні принципи емоційно-цілісного ставлення до світу, досвіду творчої діяльності, духовності. Має за мету передавання підростаючим поколінням духовних цінностей нерелігійними засобами, формування в учнів і студентів розумової субординації внутрішніх цінностей з метою гармонізації їхнього рефлексу свободи з вимогами суспільства [14].// Сугестопедична система ХЕТвоД спрямована на розв’язання головної суперечності педагогічного процесу — суперечності між загальними та індивідуальними інтересами, між загальносуспільним „треба” і власнеособистим „хочу”. Гармонізацію першого і другого запропонована система вбачає шляхом створення таких умов у навчальному процесі, за яких учні та студенти отримали б можливість найповніше розвинути закладені генетично в них творчі здібності. Адже в цьому зацікавлена кожна особистість зокрема і суспільство загалом.// Кожна людна отримує в спадок певний набір задатків. Кожна дитина унікальна не лише зовнішньо, а й внутрішньо. У кожної своя швидкість перебігу нервових і біохімічних процесів, бачення світу, сприйняття кольору, запахів, світла, звуків. Завдання сім’ї, школи, вищого навчального закладу, суспільства сприяти найповнішому розвитку задатків, можливому переростанню їх у талановитість або й геніальність. Адже сьогодні з’явилося багато галузей людської діяльності, які вимагають суперобдарованих, оригінальних, а головне — надзвичайно цілеспрямованих фахівців. Без них людству не розв’язати багаточисельних глобальних проблем.// Стосовно талановитості й геніальності, як найповнішого і найяскравішого вияву обдарованості, більшість фахівців висловлюються дуже обережно, вважаючи, що останні „припадають” на долю приблизно однієї людини з тисячі народжених. В залежності від умов життя ця схильність розвивається таким чином, що високообдарованим її носієм залишається одна людина з мільйона народжених.// З огляду на ці міркування, ХЕТвоД пропонує основи діагностики обдарувань та нахилів особистості, його інтенції та виховання на цій базі, бажання самореалізації в житті, віри у своє покликання і в самого себе, готовності до максимальної концентрації сил для досягнення поставленої мети, що передбачає установлення учнем такої ціннісної шкали, яка б, не порушуючи так званий рефлекс свободи, гармонізувала у власне особистісне „хочу” і загальносуспільне „треба”.// Цей підхід зумовлений певними причинами. Ще століття тому була розроблена методика сумарної оцінки обдарованості, яка отримала назву „коефіцієнта інтелектуальності” IQ. Завдяки тестуванню величезної кількості людей було виведено середнє значення IQ, яке б дорівнювало 100. максимальне його значення не могло перевищувати 200. Якщо ж воно сягало нижче 80, це свідчило про розумову відсталість різного ступеня. Таким чином 80 стало нижчою межею норми.

65. ПРОБЛЕМА інТЕРПРеТАЦії МИНУЛОГО в системі шкільної освіти У навчальних текстах історичні події, явища інтерпретуються. Історія, як наука не відноситься до числа абсолютно точних, раціональних, безпристрасно об'єктивних. Вчитель повинен уникати як схованих, так і явних оцінних суджень, вони не мають бути ані прославляючими, ані наклепниками. Вони повинні утримуватися від переносу в минуле сучасних і особистісних підходів, що було би анахронізмом. Вчитель не повинен бути упередженим, порушувати баланс підходів, і виражати власну (упереджену) точку зору. Такі упередження можуть бути навмисними чи допускатися несвідомо. Також існують забобони, пересуди, які характеризують емоційний склад розуму, коли людина, висловлює думки, незалежно від реальності, очевидності, заперечуючи, ігноруючи або замовчуючи її. Це також може бути навмисним або несвідомим. Також існує ідеологічна обробка історії. Це процес, за допомогою якою люди намаїаються переконати інших, схилити їх до нрннняпя певних ідей і відносин, замовчуючи відомі факти, подаючи їх вибірково, виділяючи окремі аспекти минулого. Учні повинні зрозуміти, що історія не завжди є об'єктивною і потрібно виробній власну думку1. Історичні інтерпретації завжди незавершені; вони завжди поєднують докази і витвори авторської уваги; на інтерпретацію впливають питання. турбот, погреби сьогодення. Будь яка інтерпретація має цінність, тільки якщо спираються на факти.