Особенности единой групповой работы младших школьников

Единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет из себя организацию учебной деятельности относительно постоян­ных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы ра­ботают над одним и тем же заданием.

Целесообразность единой групповой работы на уроке обеспечивается следующим: увеличивается время активного говорения каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить формирование то­го или иного умственного действия на стадии громкой речи; каждый объяснят другим, а следовательно лучше осмысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, кон­тролировать, оценивать ее, что формирует у них умения, обес­печивающие учебную деятельность.

Эффективность работы зависит от состава группы, поэтому необ­ходимо учитывать следующие требования.

Требования к формированию групп для единой групповой работы.

1. Группа должна быть гетерогенной по учебным возможностям
/сильные, средние, слабые/ и психологическим особенностям детей
/разговорчивый и молчаливый и так далее/.

2, Учет желаний учеников и межличностных отношений при комплектовании групп. С этой целью обычно проводят социометрическое исследование, предлагая ученикам ответить на вопрос: "С кем ты хотел бы работать вместе на уроке? Почему?

3. Группы должны быть временными, иначе сложно будет добить­ся сплоченности всего коллектива класса. Но и очень часто менять со­став групп нерационально, так как группы в своем становлении прохо­дят стадию конфликтных отношений, дети адаптируются друг к другу примерно в течение десяти уроков. Таким образом, группа должна быть постоянной в течение двух - трех месяцев. Можно сформировать группы и таким образом, чтобы на уроках различных предметов они были раз­ными. Эти группы могут быть постоянными в течение года, но каждый ученик будет одновременно являться членом разных групп.

4. Оптимальная величина группы 3-6 человек. Как показывает
практика, в группах большего состава сложно наладить сотруд­ничество. Такие группы обычно распадаются на более мелкие.

5. В каждой группе выбирается /назначается/ консультант - хоро­шо успевающий ученик, собранный, требовательный. Он координирует
работу группы. Учитель специально инструктирует консультантов пе­ред уроком. Желательно, чтобы через роль консультанта прошли все ученики класса.

Как же лучше построить урок, на котором предполагается группо­вая работа? Приведем структуру группового занятия, описанную М.Д.Виноградовой и И.Б Первиным.

Структура группового занятия.

1. Вводная часть /фронтальная работа/:
а/постановка познавательной задачи;

б/ инструктаж о последовательности работы;

в/ раздача дидактических материалов по группам.

2. Собственно групповая работа:
а/знакомство с материалом;

б/ планирование работы в группе;

в/ распределение заданий между участниками работы;

г/ индивидуальное выполнение заданий;

д/ обсуждение индивидуальных результатов работы учащихся;

е/ обсуждение общего задания группы;

ж/ подведение итогов группового задания.

3. Заключительная часть /фронтальная работа/:

а/ сообщения о результатах работы в группах;

б/ анализ выполнения познавательной задачи;

в/ общий вывод о групповой работе и достижении поставленной за­дачи.

(Витковская И.М. Организация сотрудничества младших школьников в учебной деятельности. Учебно-методическое пособие к спецкурсу. Псков. 1997. с. 21-25)

Приложение №13

Г.А. Цукерман

I. Цели организации совместной учебной работы самих детей:

1) дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие первоклассники вообще не могут добровольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подго­товленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров непри­ятно искажается становление характера;

2) дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромно го авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

3) дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учитель­ских функций, которые составляют основу умения учиться. В I классе - это функция контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование;

4) дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке «обучение» и «воспита­ние»; строить и человеческие, и деловые отношения детей.

II. Общие правила организации всякой групповой работы:

1) при построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы-общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя «мелочей», не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать (но как и когда возражать недопустимо); как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих «ритуалов» взаимодей­ствия до автоматизма невозможно организовать более сложные - свободные и творческие формы совместной работы учащихся;

2) вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцептируй форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?» «Почему ты так думаешь?»...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль;

3) по-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия!!!;

4) как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только поэтому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостат­ки и захотеть, с ними справляться. И обязательно учитывать первое противопоказание (см.I);

5) для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух таких девочек, привязан­ных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить круг их общения);

6) при оценке работы группы следует подчеркивать не столько учени­ческие, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжела­тельность, дружелюбие, вежливость, приветливость...

Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок!!!;

7) групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим" вместе, удобно было смотреть друг на друга:

Дети смогут сами подготовить класс к работе по составленному учите­лем плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другого ученика...

III. Основные противопоказания:

1) Не допустима пара из двух «слабых» учеников!!!

2) Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь сесть вместе);

3) если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение «индивидуалиста» кому-то помочь или получить чью-то помощь);

4) нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока (по крайней мере в 1-м классе): это может привести к повышению утомляемости;.

5) нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. Но «бороться» - мягко: шестилетки не в силах долго удерживать произвольную саморегуляцию, увлекшись зада­чей. В классе полезен «шумомер» - звуковой сигнал, говорящий о превы­шении допустимого уровня шума;

6) нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Обидчик сам должен найти себе товарища для работы на уроке (договориться на перемене и сообщить учителю).

(Виды общения в обучении. Томск. 1993. с. 159-161.)

 

Вопросы для самоконтроля

1. Обоснуйте положение, что урок - основная форма органи­зации обучения.

2. Перечислите основные типы уроков.

3. Почему именно комбинированный урок является типич­ным в обучении младших школьников?

4. Перечислите требования, предъявляемые к современному
уроку.

5. Перечислите преимущества использования групповой работы на уроке.

6. Какими особенностями должны отличаться дети в группе, чтобы их совместная деятельность была успешной?

 

Тема 8.2Домашняя учебная работа младших школьников (*)

Вопросы к теме

1. Сущность домашней учебной работы, ее дидактические
функции.

2. Виды домашних заданий.

3. Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий.

4. Помощь семье в руководстве домашней учебной работой
младших школьников.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Засобина Г.А. Практикум по педагогике. М., 1986.

2. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 201-209.

3. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова. М., 2000. Раздел 2. Глава10. с. 219-225.

4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 3. Глава 16. §4

5. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. Раздел 2. Глава 15.

 

Задания

1. Прочитайте ситуацию (ситуация из сб. Г.А.Засобиной и др.
Практикум по педагогике. М., 1986. С. 56)

Учитель математики одной московской школы на дом всегда задает задачи с выбором. Это значит, что задается 2-3, а иногда и 4 задачи, а ты можешь выбрать любую из них, Конечно, проверять так труднее, но интересней. Иногда тот же учитель задает на дом математическое сочинение — придумать задачу определенного типа и с определенным количеством действий. Время от времени устраивается конкурс самостоятельно сочиненных задач: у кого са­мая трудная, самая четкая, самая остроумная?

Ответьте на вопросы:

—С какой целью разрабатывает учитель такую серию приемов
своей работы?

—Сформулируйте ряд условий, необходимых для успешного
перенесения в свой опыт тех же приемов работы.

—Разработайте рекомендации учителю начальных классов по
методике задавания уроков на дом.

2. Составьте несколько вариантов дифференцированного домашнего задания по любому учебному предмету.

3. Предложите 6-8 различных вариантов проверки одного из домашних заданий.

4. Составьте руководство для детей по выполнению домашних заданий.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие недостатки в деятельности учителя начальных классов
по организации домашней учебной работы учащихся вы видите в
современной школе? Что нужно делать для того, чтобы преодолеть эти недостатки?

2. Если бы вам предложили отказаться от задавания домашних
заданий, согласились бы вы? Почему?

3. Раскройте процесс формирования у учащихся учебных уме­ний, обеспечивающих успешное выполнение домашней учебной
работы.

 

Тема 8.3 Экскурсия — одна их форм организации обучения младших школьников (*)

Вопросы к теме

1. Своеобразие экскурсии как формы организации учебной ра­боты.

2. Виды экскурсий.

3. Значение экскурсий в обучении младших школьников.

4.Подготовка и проведение экскурсии.

5. Руководство учителем работой учащихся на экскурсии.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.

2. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 210-216.

3. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова. М., 2000. Раздел 2. Глава10.§4 с. 217-219

4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. М., 2000. Раздел 3. Глава 16. §4. с. 288-289

5. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1982.

6. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. Раздел 2. Глава 13.

Задания

1. Сделайте выписки о значении и месте экскурсии в педагоги­ческом опыте Ш.А. Амонашвили и В.А.Сухомлинского из книг, указанных в списке основной литературы.

2.Разработайте план экскурсии по одной из тем любого учебно­го предмета.

3.Сформулируйте, какие обучающие, развивающие и воспитательные задачи решал В.А. Сухомлинский, организуя экскурсию в природу. (Приложение № 14)

Приложение № 14

В.А. Сухомлинский

ТРИСТА СТРАНИЦ «КНИГИ ПРИРОДЫ»

…Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют зна­ниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов охоту к учению.

Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же по­лучается так, что через 2—3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить грамматическое правило, почему он с трудом запоминает правописание слова степь, сколь­ко будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас топкими, неожиданными, «философскими» вопросами, потому что оно питается живительным источ­ником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружаю­щий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окру­жающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и пре­дставлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подска­зана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту не закрывался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир.

Нельзя преувеличивать роль природы в умственном вос­питании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом этом факте кро­ется могучий стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источ­ником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи, Перео­ценка наглядности — это абсолютизация отдельных особен­ностей детского мышления, сведение познавательной дея­тельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать особенности детского мышления, в частности ту особен­ность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта особенность — объективная истина, важность которой с большой убедительностью доказал К. Д. Ушинский. Но если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из этого вовсе не следует, что его не надо учить абстрактному мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую роль природы в умственном воспитании, опытный педагог видит в этих факторах средство развития абстрактного мышления и целеустремленного обучения.

Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружаю­щего мира станут источником их мысли. Так сложились 300 страниц «Книги природы». Это — 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли в природу — учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным — это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят.

Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие картины действительности, добивался того, чтобы процессы мышления протекаи на основе живых, образных пред­ставлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир, устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили очень важную закономерность умственного развития ре­бенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику зна­ний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие образы не отражаются в сознании ребенка, как на фото­пленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышле­ние, где живое созерцание не конечная цель, а лишь сред­ство: яркий образ окружающего мира является для учи­теля источником, в различных формах, красках, звуках ко­торого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу при­роды».

Вот первая страница «Книги природы», называется она «Живое и неживое». В теплый солнечный полдень ранней осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке. Перед нами — луг, усеянный осенними цветами, в про­зрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высо­кому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился разрез почвы. Дети с интересом рассматривают слои глины и песка разных цветов — желтого, красного, оранжевого, белого. Вот тонкий слой белой глины, под ним — золоти­стый песок, еще ниже — красивые кристаллы кубической формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем, с глубинными слоями.

— Что мы видим в верхнем слое почвы?

— Корни растений,— отвечают дети.— В глубине кор­ней нет.

— Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, вы­
росший на самом краю обрыва, и на эту полоску золоти­стого песка. Какое различие между травкой и песком?

— Трава летом растет, осенью увядает, весной снова оживает...- говорят дети.— У травки есть маленькие зер­нышки, они высыпаются на землю, и из них вырастают новые стебельки...

— А песок? — Мне хочется, чтобы вещи окружающего мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы — Петрик, Валя, Нина. Есть в классе еще дети, у которых поток мысли можно сравнить с медленной, но полноводной рекой,— Миша, Сашко. Есть еще одна девочка — Люда, мышление которой для меня пока тайна за семью замками. Вначале я думал, что у ребенка просто замедлен процесс умствен­ного развития и ему трудно понять то, что легко схваты­вают другие дети. Но в глазах девочки, живых, впечатли­тельных, чувствовалась мысль, сдерживаемая какими-то внутренними силами; ребенок как будто бы сознательно не спешил сказать то, что хорошо знал...

Потом мы сравниваем маленький камешек, поднятый кем-то, и зеленый кленовый листочек, осколок красного стеклышка и цветок ромашки, плавающую в пруду рыбку и гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по де­реву стебелек хмеля. Детская мысль бьет ключом, маль­чики и девочки подмечают видимые с первого взгляда вза­имосвязи между вещами и явлениями окружающего мира, открывают и связи, которые сразу не заметишь. Посте­пенно в сознании детей формируется первое понятие о живом и неживом. Одни предметы живые, другие — не­ живые — это дети видят на многочисленных фактах, но когда я спрашиваю: «А чем же отличается живое от нежи­вого?» — они не могут ответить. Вывод складывается по­степенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому, что видят глаза. Наряду с правильно подмеченными при­знаками ребята допускают ошибки, которые исправляются в процессе живых наблюдений, сделанных здесь же. Когда Костя говорит: «Живое движется, а неживое не дви­жется»,— почти все соглашаются с ним, но потом насту­пает молчанье, дети смотрят вокруг себя, слышатся воз­ражения:

— Палка движется, плывет по реке, но разве она живая?

— Трактор движется, но он ведь неживой?

— Паутинка плывет в воздухе, но разве паутинка жи­вая?

— Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или
мох — неживой?

— А песок — он тоже движется. Вот мы были в карьере,
видели, как песок бежал ручьями.

Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отли­чается живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают предметы окружающего мира. Шура воскликнул радостно:

— Живое растет, а неживое не растет…

Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти ручейки сливаются в единый поток, детям становится все яснее, что в живом происходят какие-то непонятные для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе. Дети читают на­чальные строки первой страницы «Книги природы». Они поняли, что весь мир состоит из двух стихий — живого и неживого. Первое представление о живом и неживом ро­ждает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети присматриваются к тому, что казалось привычным, видят то, чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток, про­клюнувшийся из жёлудя, становится могучим дубом? От­куда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу, да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли — окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мыс­ли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли — та важнейшая черта мышления — приобретается в про­цессе непосредственного общения с окружающим миром.

Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении.Образное мышление — необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Мно­голетний опыт убедил меня, что эти понятия играют боль­шую роль в формировании абстрактного мышления. Овла­деть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конк­ретного предмета, факта, явления к абстрактному обобще­нию. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления при­роды, искать причинно-следственные связи. Благодаря тес­ной связи мышления с конкретными образами ребята при­обретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, проте­кающий годы.

(Сердце отдаю детям. Киев. 1973. с. 127-143. Текст дан в сокращении).

 

Вопросы для самоконтроля

1. В чем вы видите значение использования экскурсий в обу­чении младших школьников?

2.Назовите виды экскурсий.

3. Раскройте требования к подготовке и проведению учебных экскурсий.

 

Тема 8.4. Организация учебной работы в сельской малокомплектной школе (*)

Вопросы к теме

1. Организационно-педагогические вопросы учебного процесса
в сельской малокомплектной школе.

2.Особенности урока в малокомплектной начальной школе.

3. Подготовка учителя к уроку в малокомплектной школе.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен.// Педагогика. 1999. №7

2. Казакина В.М. Однопредметные и однотемные уроки в малокомплектной школе.// Педагогика. 1994. № 10.

3. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (Начальные классы). М., 1978 с. 216-222.

4. Саранцев Г.И., Якунчев М.А., Десяева Н.Д. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе.//Педагогика. 1996. № 3

5. Средства обучения и методика их использования в начальной школе: Книга для учителя./Под ред. Г.Ф. Суворовой. М., 1990

6. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебного процесса в мало­комплектной школе. М., 1980.

Задания

1. Составьте вариант расписания для малокомплектной школы.

2. Тезисно сформулируйте особенности учебной работы в малокомплектной школе. (Приложение №15)

Приложение № 15

И.П. Павлов