Принципы морального воспитания 20 страница

У каждого народа, в каждую эпоху, как и у каждого класса, есть своя собственная мораль, которая всегда является продуктом социальной психологии. Известна мораль готтентота, которая ска­залась в его ответе на предложенный ему вопрос: что он считает хорошим и что дурным. «Хорошо, — ответил готтентот, — если я украду жену; дурно, если у меня украдут»,

В каждой социальной среде менялись нравственные понятия и представления, и то, что в одно время и в одном месте считалось дурным, в другом месте могло считаться величайшим достоинством. Если же во всех этих различных проявлениях морального сознания выделялась какая-нибудь общая черта, то это происходило оттого только, что и в социальном строе были некогда общие элементы всякого человеческого общества.

Таким образом, с точки зрения социальной психологии на мораль приходится смотреть как на известную форму социального поведения, вырабатываемую и устанавливаемую в интересах гос­подствующего класса, разную для разных классов. Вот почему всегда существовала мораль господ и мораль рабов, вот почему эпохи кризисов бывали величайшими кризисами морали.

Про спартанскую школу рассказывают, что в ней заставляли Детей прислуживать за общим столом во время обеда взрослых. Ребенок должен был украсть что-либо за столом, причем его нака­зывали как в том случае, если он не мог этого сделать, так и в том, ^если он попадался в воровстве. Нравственная задача этого опыта заключалась в том, чтобы украсть и не попасться. Такой идеал обу­словливался всецело коммунистическим строем аристократически замкнутой Спарты, где забота о собственности не составляла нормы Нравственности и поэтому воровство не считалось пороком, но где ^сила, ловкость, хитрость, самообладание являлись идеалом спар­танца и где высшим грехом считалось неумение обмануть другого и Совладать с собой.

 

Моральное воспитание в каждой школе, как и здесь, совершенно совпадает с той классовой нравственностью, которая руководит школой. Во Франции, где введены специальные уроки морали, где пользуются учебниками нравственности, идеалом воспитания явля ются те буржуазные добродетели, которыми пропитан дух и французского среднезажиточного класса. Так, в одном француз ском учебнике морали чуть ли не в «мерило нравственности», как рассказывает М. М. Рубинштейн, возведена бережливость, при этом критерием, показателем ее является сберегательная книжка!

Такие классовые идеалы присущи и всем остальным системам воспитания. Так было и в нашей средней школе, которая строила на авторитарных началах, идеалом для ученика считалось повинове ние, и общие цели нравственного воспитания заключались в том, чтобы воспитать верноподданного обывателя или исполнительного чиновника.

Сейчас, когда мир переживает очистительную грозу социальной революции, сотрясаются самые основы буржуазной морали, пожа луй, ни в одной другой области мы не имеем таких смутных и расша танных представлений, как в области нравственных норм. Целый ряд правил буржуазной морали, явно насыщенных лицемерием, лживостью, отпадает. Буржуазная мораль вынуждена была лицемерить, потому что она учила одному, а делала другое, потому что она была построена на закрывании классовых интересов и, nponoeej царство божие за гробом, насаждала царство эксплуататоров земле. Еегественным источником такой морали становились лоз лицемерие. Фарисейство было се неизбежным спутником. Ее дети видели в жизни одно и слышали на словах другое, то нес стар ние школы было направлено на то, чтобы расхождение жизни'^ морали возможно безболезненнее примирить в ребенке.

Ребенок либо не умел примирить эти две вещи между собо! либо если научался их примирять, то всякий раз с большим трур и уже в силу этого приучался к тому, что мораль есть известна форма общественных приличий, соблюдение которых требуется i всякого. Моральное сознание детей сводилось к убеждению гри£ довской горничной, что «грех не беда, молва не хороша».

Обязательной санкцией морали, кроме общественного м делалась боязнь нравственного воздаяния, и человек в своем нра««] ственном поведении легко руководился психологически теми полицейскими правилами — то нельзя, а это можно. Один из р) ских философов правильно называет эти моральные представлен нравственной полицией, потому что сила нравственных законе покоилась на принудительной и унизительной силе страха пе нравственной карой и муками совести. Возникла особая мора сильных и слабых, и как в отношении внешнего закона, так и з«нов совести слабые подчинялись им, сильные восставали и наг, шали их. Европейская философия в бунте против буржуазно^! морали провозглашала имморализм своим основным законом, Щ себя объявила устами Ницше по ту сторону добра и зла. '

Д. Шестов говорит, чти отношение человека к категорическому императиву совершенно подобно отношению русского мужика к мачтовому лесу, который запрещал рубить Петр. И там и здесь человека влекло к совершению какого-нибудь поступка, но останав­ливало опасение воздаяния и кары — в одном случае внешней, в дру-_гпМ — внутренней. Нравственная заповедь «не убий» понималась всякий раз именно в таком смысле: не убий, не потому что другой дорог, а потому, что сам пропадешь от мук совести. Это внутреннее противоречие буржуазной морали вскрыто Достоевским в «Престу­плении и наказании». В бунте Ницше вся отрицательная критичес­кая работа мысли, направленная против буржуазной морали, заклю­чает в себе такую силу динамита, которая взрывала устои христиан­ской нравственности изнутри.

Новая мораль будет создана одновременно с новым человечес­ким обществом, но тогда, вероятно, моральное поведение совер­шенно растворится в общих формах поведения. Все поведение в целом станет моральным, потому что не будет никаких оснований для конфликтов между поведением одного лица и всего общества.

Сейчас можно наметить только несколько пунктов, с которыми приходится встречаться моральной педагогике.

Первый из них заключается в отрицании абсолютного, еверхэм-пирического корня морали или какого-нибудь врожденного мораль­ного чувства. С психологической точки зрения моральное поведе­ние, так же как и всякое другое, возникает на основе приро­жденных и инстинктивных реакций и вырабатывается под влиянием систематических воздействий среды. Несомненно, что в основе морального чувства мы найдем и инстинктивную симпатию к дру­гому человеку, и общественный инстинкт, и многое другое. Сталки­ваясь в процессе роста с множеством всевозможных фактов, поня­тий и явлений, прирожденные реакции превращаются в условные формы поведения, которые мы называем моральными.

Отсюда надо сделать кыкод, что моральное поведение есть пове­дение, воспитываемое таким же точно образом через социальную среду, как и всякое другое.

Второй — заключается н той неустойчивости, которую пережи­вает сейчас мораль. С одной стороны, нужна революционная сме­лость, необывательский взгляд на вещи, для того чтобы разглядеть совершающееся, его истинный смысл и уметь отказаться от таких предрассудков, которые еще недавно считались незыблемыми нрав­ственными догмами. Все то, что осталось как гнилое наследие преж­него быта, буржуазной морали, должно быть выметено из школы начисто. Но, с другой стороны, в этой неустойчивости морали в наше время кроется и некоторая опасность — отказ от всякой нрав­ственной сдержки и полный произвол в детском поведении.

Надо принять во внимание, что такой полный аморализм, полное отсутствие всяких сдерживающих начал возвращают нас к наивным и давно оставленным позади идеалам следования природным инстинктам, на которое никак не может согласиться современный

человек. Мы не можем согласиться на слепое следование за требою
ваниями нашего инстинкта, потому что наперед знаем, что требова-й
ния эти, порожденные предшествующими эпохами, являются
ком давно минувшего опыта приспособления к исчезнувшим
виям среды и, следовательно, ведут не вперед, а назад. А у

неизбежность ограничения и приспособления инстинктов к новым' условиям жизни составляет необходимое требование воспитания₁,':

Следовательно, в том неустойчивом хаосе, который представ
ляет нынешнее состояние морали, все же должно быть выделен^
некоторое количество таких норм, которые легли бы в основа
социального поведения человека. Не дело педагогической психолрЭ
гии заниматься точным определением содержания и качества нра№
ственных норм. Это забота социальной этики, дело же психологии
только расценить формальные возможности для проведения этого щ
жизнь. I

Надо иметь в виду, что революционные эпохи крушения и ломкК старого быта представляют часто такое невероятное соединен^; самых различных моральных культур, что ребенку подчас бывае^ трудно разобраться в этом смешении. Поэтому моральные кризисЦ подстерегают его на каждом шагу, и, следовательно, воспитатель, 4 учитель никак не могут игнорировать вопросы морального воспитав ния. Никакая другая эпоха не создает таких блестящих возможно^ стей для нравственного героизма, как и никакая другая не создаем таких опасностей нравственного уродства.

Единственным мерилом делается приобщение к духу эпохи, ц. тем великим течениям, которые пронизывают мир. При этом чистр эстетическое и пассивное восприятие музыки революции, к которой страстно призывал русскую интеллигенцию Блок, когда писал: «Всем телом, всем сердцем, всем сознанием — слушайте Револю­цию», не может являться основой нравственного воспитания, ибр одно слушание революции не приводит к живому общению с ней, и призыв поэта, в применении к нашим действиям, должен звучать так, чтобы его смысл выражал требование не слушать, а самим делать музыку революции.

Третий, основной пункт нравственного воспитания в нашу эпоху заключается в той черте правды, которой отличается нравствен­ность, создающаяся на наших глазах. Правда и бесстрашное умение смотреть действительности прямо в глаза в самых трудных и запу­танных положениях жизни — вот первое требование революци.он ной морали. Никогда еще моральное воспитание не могло дойти до такой решительной и беспощадной правды, как сейчас, когда на карту поставлены и разоблачены в их истинном виде все реши­тельно неразоблаченные моральные «ценности».

И в этой области, как во всех других, революционная эпоха едва ли способна выдвинуть законченные системы морали, какими могли похвастаться предыдущие эпохи. Но напротив того, мы можем поставить нашему нравственному воспитанию такие отдельные тре­бования, которые много превосходят требования предыдущих эпох

можем потребовать от нашего воспитания, чтобы оно готовило сфере нравственности борцов и революционеров, как и во всех остальных сферах. Оно не должно задаваться отвлеченными иде­алами создания совершенной личности, потому что такой личности _не существует и подобное воспитание забывает современные цели и играет в словесные бирюльки. Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения _в полном соответствии с той исторической ролью, которая выпадает на их долю. Отсюда чрезвычайная конкретность и правдивость делаются основой нравственного воспитания в нашу эпоху.

Принципы морального воспитания

Первым встает вопрос относительно того, в каком отношении находятся между собой моральное воспитание и общее просвещение личности. В этом вопросе Толстой стоял на точке зрения отрицания культуры и находил, что там, где процветают высшие формы куль­туры, там процветают и высшие формы безнравственности. Отсюда делаются выводы в духе Руссо: нравственный идеал лежит не впере­ди, но позади нас, он заключается в отрицании цивилизации и в обращении к природе.

Что такой взгляд стоит в коренном противоречии с революцион­ной идеологией класса, который все будущее человечества полагает в силе и господстве вооруженного культурой человека над приро­дой, очевидно для всякого. Однако в критике культуры Толстого есть совершенно здоровое зерно, и с известной поправкой эта кри­тика может быть принята, если учесть то обстоятельство, что речь должна идти не о культуре вообще, но о капиталистической куль­туре в частности. Что на высших ступенях человеческой культуры моральные противоречия достигают высшей точки и что стан дика­рей представляет более нормальную нравственную обстановку, чем европейский город, это справедливо. Но отсюда можно сделать вывод только о том, что европейская культура пережила самое себя, но не что культура, вообще, находится в антагонизме с моралью. Напротив, со времен Сократа выдвигается противопо­ложное мнение, которое отождествляет нравственное поведение и нравственное сознание.

«Нравственность, — говорил Сократ, — есть знание, а безнрав­ственность — плод невежества». Здесь заключена серьезная психо­логическая проблема, в которой следует разобраться. Джемс гово­рит: «Известный пример нравственного колебания представляет стоящий перед искушением пьяница. Он решил исправиться, но его снова влечет к бутылке. Его нравственная победа или поражение зависит буквально от того, найдет ли он правильное название для своего положения. Если он скажет, что жалко, чтобы пропал нали­тый уже хороший напиток, или что не следует быть грубым и необ­щительным, когда находишься среди друзей, или что представляется

случай познакомиться с новым сортом водки, которого он раньщ^|
никогда не встречал, или что приходится принять участие в общ^«
ственном торжестве, или что надо выпить, чтобы окончательно \
закрепить принятое решение, — тогда он погиб. Выбрав неправиль»'
ное название, он этим подписывает свой приговор. Если же, несм<* I
тря на все благовидные названия, которые в таком изобилии подска-;
зывает ему возбуждаемое жаждой воображение, он без колебани* J
выберет дурное, но более правильное название и станет говорит* \
себе: я пьяница, я пьяница, я пьяница, — тогда он находится на пути
к спасению. Его спасает то, что он правильно думает» (1912, с. 178—
179). Таким образом, и здесь как будто устанавливается полное
тождество нравственного поведения и нравственного сознания.
«Нравственное усилие, в собственном смысле этого слова, заклю­
чается только в удерживании соответственного представления. I
Поэтому если у вас спросят, в чем состоит нравственное действие, 1
сведенное к своей простейшей и самой элементарной форме, то вы ]
можете дать на это только один ответ: вы можете сказать, что оно
состоит в усилии внимания, с помощью которого мы удерживаем в
уме известное представление, так как без такого усилия внимания I
это представление было бы вытеснено другими психическими эле- |
ментами, играющими роль в данную минуту. Словом, мыслить — I
вот в чем секрет воли, как и секрет памяти» (там же, с. 177). 1

Для того чтобы найти выход из этого затруднительного положе­ния, необходимо прибавить, что существуют факты, говорящие как раз об обратных отношениях между сознанием и моральным поведе­нием. Всякий знает, что одно дело — сознавать, как должно посту- 1 пать, и другое — поступать правильно. Можно прекрасно понимать, 1 что алкоголь вреден, и все-таки не иметь сил отказаться от пьян-,» ства. Очевидно, здесь приходится говорить о том, что сознание, конечно, играет какую-то, но не решающую роль, является только одним из моментов и очень часто уступает другим, более сильным инстинктивным побуждениям. Следовательно, недостаточно еще вызвать в сознании представление о необходимости правильного поступка, гораздо важнее обеспечить за этим представлением гос­подство в сознании, а обеспечить обозначает так организовать соз­нание ребенка, чтобы помочь ему одержать верх над всеми побу­ждениями и влечениями.

Опять дело сводится не к одному только сознанию. Джемс совер­шенно правильно, анализируя психологическое состояние пьяницы, говорит, что его моральная победа и поражение зависят всецело от того, сумеет ли он дать правильное название своему состоянию. Но следует спросить дальше: от чего же зависит последнее, и на этот вопрос, разумеется, можно ответить только в том смысле, что само появление в сознании тех или иных представлений в свою очередь зависит от различных, ему предшествующих раздражителей, в роли которых обычно выступают интенсивные эмоциональные влече­ния. Следовательно, мы можем говорить о сознательном влиянии только в том случае, когда будем понимать это последнее как нечто

связанное с нервной системой, как систему таких же реакций, из каких состоит и все поведение, но реакций заторможенных и регули­рующих остальное поведение. Другими словами, только понимание сознания как предварительных форм организации поведения может объяснить нам роль сознания в правильном поведении.

Отсюда следуют выводы. Сознание, несомненно, оказывает решительное воздействие на наше моральное поведение, хотя при этом никакой прямой зависимости не может быть установлено между одним и другим. Поэтому исследование Меймана показало, что нравственное развитие и общая образованность идут рука об руку, а Витгефт устанавливает правило, что школьные успехи обла­дают фундаментальным значением для всей нравственной жизни учащегося. Надо вопрос поставить так, чтобы обнаружить зависи­мость между школьными успехами и поведением, но это не значит еще объяснить зависимость.

В этом можно убедиться, если приглядеться к морально отста­лым детям. Мы знаем, что интеллектуальное развитие может соеди­няться с величайшей безнравственностью и, следовательно, само по себе отнюдь не является гарантией морального поведения. Мы знаем и другое, что моральное поведение может быть блестящим при сильной отсталости ума, что отсталые дети могут проявлять настоящий тонкий ум сердца и, следовательно, умственное развитие не может быть признано даже необходимым условием моральной одаренности. Тем не менее мы все-таки вправе утверждать, что существует глубокая зависимость между тем и другим и умственное развитие является благоприятным условием для морального воспи­тания.

Оно означает более тонкую жизнь, более сложные и много­образные формы поведения и, следовательно, допускает гораздо больше случаев и возможностей для воспитательного вмешатель­ства. У умственно неразвитого процесс поведения представляется более простым, и, следовательно, в нем отсутствует возможность бесконечно сложных комбинаций, которые приходится вызывать у ребенка, чтобы повлиять на его поведение.

Однако только то сознание оказывается решающим для нрав­ственности, которое непосредственно связано с поведением и напря­мую реализуется в движении. Иначе правильное сознание может вести к неправильным поступкам.

Поэтому следует признать совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди. Мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне, и морально поступает тот, кто не замечает, что он поступает мораль­но. Как здоровье, которое мы замечаем только тогда, когда оно нарушено, как воздух, которым мы дышим, так и моральное поведе­ние возбуждает в нас ряд забот тогда только, когда в нем имеется какой-нибудь серьезный изъян. Правило Гербарта «не слишком много воспитывать» ни к чему не приложимо в такой мере, как к Нравственному воспитанию.

Вот почему нам представляется бессмысленным обучать морали. | Сами по себе правила морали будут представлять в душе ученика систему чисто словесных реакций, совершенно не связанных с пов©-дением. Это будет в лучшем случае мотор, не включенный в дейг | ствие механизма и обреченный работать впустую. Поэтому в луч» шем случае он может вызвать известный конфликт между поведе-1 нием ребенка и моральным правилом. Не подлежит никакому сом- 1 нению тот факт, что борьба прежней педагогики с некоторыми дет­скими пороками полового характера не только не приводила к 1 полезным результатам, но, напротив, оказывала несомненно вред» i ное влияние, потому что создавала в душе ребенка сложные и мучи-тельные чувства. Ребенок, чувствовавший себя неспособным спраг | виться со своими влечениями, не знающий, что им противопоста­вить, мучился сознанием своей виновности, страха и стыда, и в результате вещи, сами по себе не очень страшные, под влиянием | неразумного воспитания превращались в тяжелое нервно-психичес«<| кое потрясение.

Не только обучение морали представляется нам бесплодным я! вредным, всякое выделение нравственного воспитания кажется нам, свидетельством известной ненормальности в этой области. Мораль-1 ное воспитание должно совершенно незаметно раствориться «j общих приемах поведения, устанавливаемых и регулируемы* | социальной средой. Ни ученик, ни учитель не должны замечать, чт© речь идет о специальном обучении морали. Понимание нравствен^I ного поведения чрезвычайно расширяется, потому что мы приобрету таем право говорить не только о нравственном поведении в узком j смысле этого слова, но и о нравственном отношении к вещам, к j самому себе, к своему телу и т. п.

Нравственным поведением всегда будет такое, которое связано! со свободным выбором социальных форм поведения. Спиноза годок! рил, что если человек избегает чего-нибудь на том основании, чтв! оно дурно, то он поступает как раб. Свободный человек, по мненин»! Спинозы, только тот, кто избегает того же самого потому, чТФ| нечто другое хорошо. На этом основании Джемс дает совершенна! точный прием нравственного воспитания. Надо исходить всегда не? из зла, а из добра: «Постарайтесь же сделать своих учеников свобод­ными людьми, приучите их действовать везде, где возможно, раог| сматривая вещи с точки зрения добра. Приучите их говорить всегд правду, но для этого не столько показывайте им дурные стороны! лжи, сколько возбуждайте в них страстную любовь к честности "" правдивости. Когда вам придется говорить с ними о вредном янии алкоголя, то не подчеркивайте так, как это делается в книгах<»| болезней желудка, почек и нервов, которым подвержен пьяница, н*| подчеркивайте и низкого положения, которое он занимает в обще стве, а больше указывайте на то, какое счастье обладать здоровы* организмом, который в течение всей своей жизни сохраняет благ даря свежей и здоровой крови юношескую гибкость, которол незнакомы возбуждающие наркотические средства и в котороК>|

утреннее солнце, воздух и роса ежедневно вызывают достаточно сильный подъем духа» (1912, с. 185—186).

Иными словами, не следует поступать в нравственном воспита­нии, как в полицейских законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка, потому что боимся наказания, которое последует за ним. Не следует, иными словами, превращать нравственность во вну­треннюю полицию духа. Избегать чего-нибудь из боязни еще не зна­чит совершать нравственный поступок. В этом смысле глубоко ошибочно поступил Руссо, когда, желая уберечь своего Эмиля от опасной и грязной любви, он повел его ребенком в больницу для венериков, чтобы язвами, зловонием, позором и унижением челове­ческого тела устрашить юношу. Целомудрие, купленное ценой боязни, с психологической точки зрения грязнит душу хуже откро­венного разврата, потому что оно не уничтожает в психике ребенка всех дурных влечений и побуждений, а только создает в психике низ­менную и мелкую борьбу между этими влечениями и не менее уни­зительными и рабскими чувствами страха. Только то целомудрие ценно, которое куплено положительным отношением к поступку и пониманием его истинной сути. Не делать чего-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать. Всякое несвободное отношение к вещи, всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравственного чувства. Нравственное в психо­логическом смысле всегда свободно.

В этом отношении нынешняя педагогика стоит в коренном про­тиворечии с религиозной, и в частности с христианской, моралью, главнейшим средством которой были запугивание, угроза и пр. «Тот, чья жизнь основана на слове «нет», кто говорит правду, потому что ложь дурна, кому приходится постоянно бороться в себе с такими наклонностями, как зависть, трусость, подлость, — тот во всех отношениях стоит ниже, чем он стоял бы, если бы любовь к правде и великодушие были его коренными свойствами и если бы он никогда не испытывал гадких искушений. На этом свете человек с благородными наклонностями бесспорно имеет большую ценность, нежели какой-нибудь урод, вечно с бранью сопротивляющийся своим «врожденным порокам», хотя в глазах Бога последний, по словам католических теологов, и может собрать большее количе­ство заслуг» (там же, с. 184—185).

Такого рода педагогика имеет три неоспоримых недостатка. Первый — она никогда не может быть уверена в успехе. Она запуги­вает слабого, но вызовет сопротивление у сильного и придаст нару­шению правила особый ореол силы, смелости и вызова. Глубоко замечательно для моральной психологии то обстоятельство, что бунтари и нарушители ее правил всегда рисовались человеческому воображению в привлекательном свете именно потому, что в них поражала сила, непреклонная гордость и неподчинение правилу. От мятежных героев Байрона и до обыкновеннейших гимназических шалунов — все дерзкое и неподчиняющееся запугиванию естест­венно привлекает симпатии ребенка. Ребенок в таких случаях как

бы отвечает словами апостола: «Я вижу лучшее и одобряю, но сле-г 1 дую за худшим».

Второй недостаток морального воспитания, основанного всегда на несвободе, — оно создает совершенно неправильное представле­ние о моральных ценностях, приписывая нравственному достоин­ству ценность какого-то богатства, вызывая самолюбование и през­рительное отношение ко всем дурным. Мучительный нравственный конфликт, который описал Андреев в «Тьме», раньше или позже приходится пережить всякому, и для всякого наступает своя пора узнать, что иногда бывает стыдно быть хорошим и богатым, когда рядом существует грозная тьма непросветленной человеческой 1 души. И тогда честный и чистый человек, пылавший весь в горении человеколюбивого подвига, познает унижение и ничтожность своей нравственной чистоты перед тупой проституткой и решает, что еслц:-S мы бессильны нашими жалкими фонариками осветить тьму, то | лучше погасить их и всем полезть в эту тьму.

Наконец, третья опасность заключается в том, что всякое описа­ние проступков, рождая в уме ученика ряд представлений, создает? вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Запомним, что всякое сознание есть начавшееся движение и, следовательно, предо­стерегая наших питомцев от того, чего они не должны делать, мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению. Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много психологической правды и отчасти означает то, о чем говорится здесь. Нет более вер­ного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный поступок, нежели подробно описать последний.

Вот почему Торндайк совершенно справедливо указывает на тотз | вред, который приносит подробное и тщательное обсуждение о детьми мотивов, способов и возможностей самоубийства, как это | делается в некоторых французских учебниках морали. Делать это —** значит создавать в умах учеников благоприятные условия, которые 1 однажды могут овладеть ребенком и направить его поведение в сто* j рону не от самоубийства, а к нему. Не следует говорить детям, пояс­няет Торндайк: «Вы не должны зарезать кошку, чтобы посмотреть?1 что у нее внутри». Всякое сознание какого-либо явления заключает) в себе известный двигательный импульс, и этот импульс бывает ооъ;<| бенно силен у ребенка. Все мы знаем, какую власть над детским поведением получают только что прочитанные книги, как дети, начитавшись Купера и Майна Рида, бегут в Америку, чтобы еде* латься индейцами. Следовательно, в детском возрасте нет ничего \ опаснее, чем такое обучение, которое из нравственности в силу: естественной психологической зависимости превращается в обуче- | ние безнравственности. Здесь можно сказать, не боясь впасть ш* ошибку, что если сознание правильного поступка еще далеко ней гарантирует совершения этого поступка, то сознание неправильно* j; го, во всяком случае, содействует ему.

Моральные нарушения детей

Всякому воспитателю приходится сталкиваться с моральными проступками детей, причем проступки эти размещаются на чрезвы­чайно большой шкале — от легких и незаметных провинностей до настоящих и страшных преступлений, вроде убийств, поджогов и т. п. Точно так же и меры воздействия, принимаемые педагогами против таких детей, начинаются с легких и простых словесных выговоров и кончаются колониями для малолетних преступников, где детей держат за решеткой и применяют к ним тюремный режим.

Как же следует смотреть с психологической точки зрения на моральные проступки детей? До тех пор пока не была вскрыта истинная природа морали, моральное поведение казалось чем-то столь же объективно необходимым для поведения, как правило логики для мышления. И человек или ребенок, нарушавший пра­вила морали, казался ненормальным, больным. Педагогика в таких случаях говорила о моральной дефективности ребенка как о болезни — в таком же смысле, как обычно говорят об умственном или физическом дефекте. Предполагалось, что моральная дефек­тивность есть такой же врожденный недостаток, обусловленный биологическими причинами, наследственностью или физиологичес­кими причинами какого-то дефекта в строении организма, как вро­жденная глухота и слепота. Таким образом, утверждалось, что есть люди, от рождения нравственные и безнравственные, и, следова­тельно, есть дети, которые самой природой назначены сидеть за решеткой, потому что они родились преступниками.