Глава 14. Обучение и развитие

 

Как было уже показано, в становлении человека решаю­щую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обу­чение - один из видов такого усвоения. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возмож­ностей, т.е. на его развитие.

Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психической жизни челове­ка. В психологии наиболее полно изучено влияние обучения на познавательную сферу учащихся. Но обучение изменяет все стороны психической жизни ребенка, в том числе существенно влияет на развитие его личности.

Рассмотрим влияние обучения на умственное (интеллек­туальное) развития учащихся.

Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: 1) функ­циональное развитие интеллекта, которое заключается в обога­щении его содержания новыми умственными действиями, но­выми понятиями; 2) стадиальное (возрастное) развитие, кото­рое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А.В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фунда­ментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действи­тельности»'. В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный ин­теллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия раз­вития интеллекта характеризует типичное состояние накоплен­ных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно вы­полняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладе­вает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития.

' Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова­ния детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 253.

 

С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.

Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.

Одна из центральных проблем педагогической психологии - выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития учащихся. Рассосмотрим наиболее значимые из них.

Учение как ведущая деятельность. Человек выполняет разные виды деятельности. Однако на каждом возрастном этапе жизни можно выделить главную ведущую деятельность, кото­рая определяет успехи развития.

Именно эта деятельность ведет за собой развитие. В веду­щей деятельности возникают и формируются новообразова­ния, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. В начальной школе ведущей деятельностью должно быть учение. В дошкольный период жизни развитие ребенка идет, прежде всего, через раз­ные виды игровой деятельности.

Учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей деятельности. У одних детей это происходит еще до поступления в школу, а другие дети остаются в игре и в школь­ном возрасте.

Учителю очень важно знать учеников, у которых ведущей деятельностью остается игра. Деятельность учения у этих уче­ников не ведет за собой развитие.

С такими учащимися необходимо проводить индивиду­альную работу, чтобы постепенно игровая деятельность усту­пила свою ведущую роль учению.

Положение о ведущем значении учения для умственною развития школьников было выдвинуто Л.С. Выготским в на­чале тридцатых годов нашего века. Последующие исследова­ния позволяют внести в это положение два уточнения:

1. Учение имеет решающее значение для психического развития тогда, и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.

2. Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как прави­ло, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младших школьников учение не является ведущей деятельностью.

Ведущая деятельность наиболее эффективно влияет на про­цесс развития в период своего становления. Начальная школа как раз и является временем, когда учащиеся овладевают деятель­ностью учения. Следовательно, именно в младшем школьном возрасте учение наиболее интенсивно ведет за собой развитие.

Ориентировка на зону ближайшего развития. Как известно, понятие зона ближайшего развития введено Л.С.Выготским. Это понятие раскрывает внутреннюю связь обучения и разви­тия. Учение может опираться на то в познавательной сфере учащегося, что уже сформировалось, что завершило свое раз­витие. Это означает, что учение опирается на зону актуально­го развития. В этом случае влияние обучения на развитие не значительно.

Но обучение может быть направлено на те компоненты и на те особенности познавательной деятельности, которые только начинают свое становление. Это означает, что обучение ориен­тируется на зону ближайшего развития. Только в этом случае обучение ведет за собой развитие, создает его завтрашний день.

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентировать­ся не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»'.

¢Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч.-Т. 2.-С. 251.

 

Оценивая первый путь, Л.С. Выготский указывает, что в одном случае учителя ориентируются на то, что ребенок может сделать самостоятельно, и не учитывают «возможности его перехода от того, что он умеет, к тому, что он не умеет... Это есть система, которая плетется в хвосте детского развития, вместо того чтобы вести его за собой»¢.

¢Там же.

 

Итак, обучение должно ориентироваться на то, что учащиеся не умеют делать, но могут научиться делать. Как же совершается этот переход? Ребенок осуществляет этот переход при помощи учителя, в сотрудничестве с ним, через подражание ему. Учитель является носителем того нового, чему может научиться ребенок, что находится в зоне его ближайшего развития. «Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития»¢.

'Там же.- с.. 250.

 

Таким образом, учение ведет за собой развитие только тогда, когда оно является ведущей деятельностью учащегося и когда он учится тому, что находится для него в зоне ближай­шего развития и становится доступным ему только с помощью обучающего его взрослого.

Говоря о важности сотрудничества ребенка со взрослым, необходимо остановиться на вопросе самостоятельности уча­щихся. На первый взгляд кажется, что именно самостоятель­ные виды обучения ведут к высокому развивающему эффекту. На самом деле это не так. Дело в том, что самостоятельно ученик начальной школы не может открыть сущность науч­ных понятий, причинно-следственных связей и т.д. В лучшем случае ребенок этого возраста может самостоятельно познать внешние свойства предметов, на этой основе составить общее представление о них. В силу этого самостоятельная деятель­ность учащихся должна быть использована только после зна­комства их с содержанием научных понятий и методов рабо­ты с ними. Учащиеся должны не переоткрывать, а усваивать то, что уже открыто и хранится в социальном опыте человече­ства. Справедливость этого подтверждает опыт так называе­мого проблемного обучения. Все попытки внедрить его в практику обучения не увенчались успехом. Вместе с тем, как было показано при анализе процесса усвоения, на всех его этапах учащиеся имеют дело с проблемами. Начиная с этапа материа­лизованных действии, они успешно решают их, но происходит это только потому, что на предыдущих этапах они сотруднича­ли с учителем и получили с его помощью всю необходимую информацию в виде схемы ориентировочной основы действий.

Известный специалист в области возрастной и педагогиче­ской психологии Д.Б. Эльконин в связи с этим пишет: «Огра­ничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учи­телем, и расширение форм обучения, основанных на так на­зываемой самостоятельности, на деле означает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий и све­дение процессов развития к упражнениям»'.

'Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 193.

 

Таким образом, сотрудничество со взрослым, подражание ему выступают как решающее условие при переходе ребенка от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет, но чему может научиться. Л.С. Выготский, подчеркивая роль взрослого в этом переходе, пишет: «Подражание, если понимать его в широком смысле, - это главная форма, в которой осуществля­ется влияние обучения на развитие»¢.

 

¢Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч.-Т. 2.-С. 250.

 

Наличие противоречий в учении. Развитие надо стимулиро­вать путем создания конфликтных ситуаций между теми спосо­бами действия, которые требуются задачей, и теми способами действия, на которые способен ребенок. Вот один из примеров.

Детям дается задача сравнить дорожку, выложенную из спичек, которая идет по прямой и по кривой. Дорожку, выложенную по прямой, на их глазах согнули. Спрашивают, эта дорожка такая же или нет. Дети отвечают, что она стала короче. Как видим, они судят о длине дорожки по конечным точкам: они теперь ближе, и дети считают, что дорожка стала короче.

Дети складывают дорожку. При этом им дается другая дорожка, состоя­щая из какого-то числа спичек. Предлагают детям сложить такую же дорож­ку и рекомендуют смотреть на первую дорожку. Ребенок начинает считать, сколько спичек в первой дорожке, и отбирает такое же их число. Но те спич­ки, из которых он должен сложить, короче. И вот он складывает из шести, допустим, спичек новую дорожку, которая такая же с точки зрения количе­ства спичек, но не такая по длине.

У детей возникает конфликтная ситуация. С одной сторо­ны, измерение по конечным точкам показывает, что вторая дорожка короче, а с другой стороны, соотношение по количе­ству элементов совпадает.

В данном случае дети действовали, ориентируясь на конечные точки, действовали, соотнося длину линии поэлементно, но не учитывая длину каждого элемента. В результате эти способы действия приходят в противоречие друг с другом.

Разрешая противоречие, ребенок поднимается на новую ступеньку в своем познавательном развитии.

Тип ориентировочной основы действий и тип учения. Как было показано, обучать можно, используя разные типы ориентировочной основы действий.

Если какой-то тип ориентировочной основы действий используется систематически в учебном процессе, то он опреде­ляет тип учения. Если господствует в учении первый тип ориентировочной основы действий, то учение будет первого типа; если ведущим типом ориентировочной основы действий явля­йся второй тип, то учение будет второго типа. При систематическом использовании третьего типа ориентировочной основы действий имеет место третий тип учения'. В практике обучения обычно используются первые два типа. Но тип учения определяет и тип развития. В силу сказанного очевидно, что школа должна стремиться использовать третий тип учения. Только этот тип учения ведет к развитию теоретического мышления, позволяет проникать в сущность явлений. При систематическом использовании первых двух типов учения формируется эмпирическое мышление.

¢Указанные типы учения были предложены П.Я. Гальпериным.

 

Из сказанного следует, что в процессе обучения необходи­мо использовать третий тип учения, основанный на третьем типе ориентировки учащихся в изучаемом предмете. Обеспе­чить это, к сожалению, не так просто, так как третий тип ориентировочной основы действий предполагает принципиально новое построение учебных предметов: инвариантное. При современном построении учебных предметов ученик двигается от одного частного случая к другому, а порождающая эти случаи основа остается неизвестной.

Д.Б. Эльконин пишет об этом так: «...Если основным содер­жанием обучения в школе остаются эмпирические знания, то сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований у школьников»¢.

¢Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. - С. 192.

 

Итак, непосредственное влияние учения на развитие опре­деляется характером деятельности учащихся - ее ориентировочной основой. В то же время возможность использования наиболее эффективного типа ориентировки лимитируется по­строением учебного предмета. В силу этого прав Л.С. Выготс­кий и его последователи Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и дру­гие, когда пишут, что обучение «свою ведущую роль в умст­венном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых ребенком знаний»'.

'Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Избранные психологические труды. - С. 195.

 

Рассматриваемый нами вопрос является крайне важным. До сих пор в массовой начальной школе влияние обучения на ум­ственное развитие учащихся не достаточно: оно не ведет к тем новообразованиям, которые необходимы учащимся на сле­дующей ступени обучения. Неподготовленность учащихся, в частности к теоретическому мышлению, выражается в том, что у них при переходе в средние классы падает успеваемость. Ка­кой же выход из создавшегося положения? Кто должен провес­ти работу по перестройке изучаемых курсов на инвариантной основе? Очевидно, что такая работа предполагает специальную подготовку как учителей, так и методистов. И учителя должны знать, что в настоящее время уже опубликованы некоторые учебники и методические пособия, реализующие новые прин­ципы построения учебных предметов. Они вошли в состав из­вестной сейчас «системы развивающего обучения Эльконина Давыдова». Учителя, работающие по этим учебникам, прохо­дят соответствующую переподготовку. В этом же направлении работает Центр по переподготовке работников сферы образо­вания, созданный в 1989 г. на факультете психологии Москов­ского университета. В этом Центре ведется подготовка методи­стов и учителей, способных реализовать в практике обучения не только третий тип ориентировки в предмете, но и деятельностную теорию учения в целом.

В заключение отметим, что использование третьего типа учения открывает путь для формирования умственных спо­собностей у обучаемых.

Способность - это такая деятельность, которая ориентиро­вана на то существенное, что лежит в основе большого числа частных явлений. В силу этого тот, кто овладел такого рода деятельностью, в дальнейшем без всякого обучения успешно справляется с любым частным явлением данного класса. И он считается способным.

Наоборот, если человек, работая с отдельными частными случаями, выполнял каждый раз деятельность, пригодную лишь для данного случая, то он будет вынужден учиться при встрече с каждой новой разновидностью этих явлений. И про него не скажут, что он способный.

Способность можно сформировать при обучении даже дви­гательным навыкам, если при их формировании ориентиро­вать ребенка на знания, раскрывающие сущность объектов, с которыми он работает. Так, при обучении письму ученика можно научить ориентироваться на то, что характерно не только для любой буквы, но и для любого контура: составленность контура из отрезков линий разного направления. Научившись делить контур на отрезки, ученик оказывается способным воспроизвести любой контур. Про такого ученика мы можем сказать, что он овладел графической способностью.

В то же время можно получить знания по математике, не получив математических способностей, не научившись ду­мать математически, если не проникнуть в сущность математики, а ориентироваться лишь на внешние признаки математических явлений.

Учитель всегда должен помнить, что об эффективности раз­вития надо судить по уровню, которого достигают способно­сти учащихся.

 

***

 

Начальный этап обучения занимает несколько лет. За эти годы становится типичным для учащегося то, что у ребенка при поступлении в школу только зарождалось, было в зоне ближайшего развития; постепенно это переходило в зону ак­туального развития. Несмотря на различия в точках зрения, большинство психологов считает, что главными новообразо­ваниями детей младшего школьного возраста является внут­ренний план действий, позволяющий осуществлять умствен­ную деятельность про себя, без опоры на внешние объекты. Кроме того, дети этого возраста характеризуются рефлексией и произвольностью. Это означает, что они способны осознать то, что делают, аргументировать свои действия и использо­вать их тогда, когда это требуется.

Данные новообразования являются общими характеристи­ками деятельности детей. Вместе с тем указываются и такие новообразования, которые касаются отдельных психических функций. Так, Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским счита­ет, что в младшем школьном возрасте на первый план выхо­дит мышление. Это приводит к качественной перестройке дру­гих функций: восприятия, памяти. Память становится осмыс­ленной, восприятие думающим.

Серьезные изменения происходят у ребенка не только в по­знавательной, но и в других сферах. По мнению В.В. Давыдо­ва, В.В. Репкина, центральным новообразованием младшего школьника является также превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему'.

'Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? (Начальный этап разви­вающего обучения русскому языку в средней школе). - Харьков; Томск., 1992;

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. - Ч.2 .- Гл. 4. -С.319-394

 

 

Контрольные вопросы

 

1. Чем отличается усвоение от развития?

2. Что такое способности?

3. Какие условия развития вы считаете наиболее важными?

4. Почему нельзя ограничиться эмпирическим развитием интеллекта?

5. Назовите новообразования младшего школьного возраста.

 

Литература

 

Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Теория развиваю­щего обучения.- М.,1996.- С.366-394.

Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьни­ков и содержание обучения // Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 177-199.