Вербального взаимодействия 29 страница

ровым:

«У Совета Федерации на Большой Дмитровке — длинный ряд лимузинов. Особняком стоит громадный "Форд" цвета консерваторского рояля. Мимо него семенит бомжиха. Как только бо.мжиха поравнялась с лимузином, из его утробы раздался металлического оттенка громкий человеческий голос (включилась имитационная система предупреждения): "Отойдите от машины!" Тетка, остолбенев от изумления, уставилась на автомобиль — в нем явно никого не было. Но через секунд десять авто снова завопило милиционерским тоном: "Отойдите от машины!" Бомжиха очнулась от столбняка, испуганно замахала на лимузин руками: "Да ты что. соколик, яришься-то? Я и не подхожу к тебе, иду себе и иду!" А ей опять из недр железно-лакированных снаружи: "Отойдите от машины!" Тут уж бабулька рассердилсь: "Во разорался! Разгавкался, чисто пес\ Уже человеку и мимо не ходи — людей с улицы гонит!"

Тут уж бабулька рассердилась: «Во разорался! Разгавкался, чисто пес! Уже человеку и мимо не ходи — людей с улицы гонит!»

286

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

287

К ругающимся подходит дежурящий у фасада Верхней палаты парламента омоновец с автоматом. Парень сразу принимает сторону "Форда": "А ну пошла отсюда, карга! Ясно же тебе сказали — отойди от машины". Бабка отшагнула скоренько шагов на пяток да выдала автоматчику: "Ясно, куда уж яснее... Только машина культурнее тебя, бугая, ты мне "тыкаешь", а она ко мне на "Вы". Учись, сынок, у американской техники, если мама не выучила!" С тем и сгинула (везде выделено нами. — А. Я.)».

Итак, здесь читателю рассказывают как бы поучительную историю о бескультурном омоновце и более культурной бомжихе. Но...

Мы должны заметить, что пока с бабкой разговаривала машина (вежливо, культурно), бомжиха ведь по сути не реагировала на ее слова, на ее просьбы отойти в сторону. Напротив, речь омоновца (менее зежливая, менее культурная) оказалась понятой бомжихой, на нее бабка среагировала вполне адекватно. В конце концов, эффективной и понятной, то есть достигшей изначальной цели, оказалась именно и только речь омоновца, а не речь «культурной» машины.

Эффективное межличностное взаимодействие должно учитывать не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личности, ситуации и менталитета.

Более того. Именно после некультурной речи омоновца бабка сама вспомнила о вежливости и стала поучать: «Машина культурнее тебя... ты мне тыкаешь, а она ко мне на "Вы"». Однако «воспитанной» машине, обращавшейся к бомжихе на «Вы» и так ей понравившейся, сама бабка очень быстро стала отвечать в привычном для нее стиле: «Во разорался! Разгавкался, чисто пес!»

Резюме. Поведение омоновца оказалось более умным, чем поведение машины. Это поведение оказалось, самое важное, адекватным ситуации и личности партнера по взаимодействию (бомжихе). Потому что только это поведение учитывало не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личности, ситуации и менталитета.

связь. По мнению Б. Ф. Ломова, педагогическая деятельность как таковая строится в соответствии с психологическими законами общения.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев),

Из определения видно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, который. в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формирования ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но поначалу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все-таки педагогу

Заметим, что проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Е. С. Кузьмин, В. Н. Куницына, В. В. Знаков, А. А. Леонтьев. А. А. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.

Стили педагогического общения

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

В предыдущих главах уже не раз говорилось о том, что появившиеся в последнее время направления в педагогике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от сиситемы «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая из них, доминировавшая до последнего времени в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. В традиционном смысле категории «общение» и «деятельность» совершенно самостоятельны и описывают различные реалии, однако рассматриваемая нами педагогическая сфера, как никакая другая, обнаруживает их диалектическую взаимо-

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Здесь же была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены и на область педагогического общения. Нам это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая

288

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

289

Позитивное отношение к учителю, как показывают исследования, в значительной мере определяет и отношение к учебному предмету.

особенности руководства группы школьников взрослым наставником. Причастность этого опыта к предметной области социальной педагогической психологии очевидна. Отсюда корректнее было бы говорить о переносе результатов психолого-педагогического эксперимента в область промышленной социальной психологии, а не наоборот.

Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»), занимавшихся одинаковой работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием (так называемая «варьируемая переменная») было то, что инструкторы, или преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т. д. Подобная процедура — последовательное распределение одинаковых групп между разными преподавателями — существенно повышала кор-

ректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства начинал высвечиваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди — подданные. А. де Сент-Экзюпери

Прежде чем мы перейдем к характеристике непосредственного влияния, оказываемого стилем руководства на все вышеназванные параметры, рассмотрим некоторые особенности общения того или иного преподавателя со школьниками, как это было зафиксировано в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения давались преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования, выполненные вслед за К. Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.

В глазах авторитарного лидера

учащиеся, характеризуются низким

уровнем ответственности

и заслуживают самого жесткого

обращения.

290

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

291

Главной особенностью демократаческого стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы иее организации.

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.

Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что участники эксперимента не были удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежало никакой ответственности, а работа скорее напоминала безответственную игру. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не

Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса.

только проявляли интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближались между собой в личностном отношении. Качество и оригинальность выполненной работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.

Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследованиями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из таких исследований (Н. Ф. Маслова) было отношение первоклассников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: первый раз отношение будущих первоклассников к школе фиксировалось за две недели до поступления, второй — в конце первой четверти. Как и следоЕ!ало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось также, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, охлаждение к школе было значительно большим, чем во всех других случаях,

В данном исследовании обнаружился еще один любопытный факт. Было установлено, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чате жалуются на пристрастие учителя к двойкам. При этом примечательно то. что в действительности количество двоек в классных журналах у учителей авторитарно го и демократического стилей оказалось одинаковым. Следовательно, стиль взаимодействия педагога с учащимися во многом определяет и особенности восприятия учащимися самой личности учителя. В этой связи можно заметить, что зачастую за снижение интереса к учебе ответственны не столько неизбежные трудности школьной жизни, сколько особенности общения учителя с учениками.

В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев. 1983). Аналогично результатам Левина было установлено, что авторитарные преподаватели недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно преподаватели этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулу такого отношения можно кратко вербализовать следующим образом (курсивом выделены характерные для авторитарного стиля особенности поведения): «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»: «Мои ученики неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации» и т. д. и т. п.

Справедливости ради необходимо упомянуть, что, как утверждает современная социальная психология, нередки такие критические обстоятельства, для которых наиболее продуктивным и адекватным может оказаться именно авторитарный стиль. Однако здесь мы все же ограничимся ситуациями обычного общения, педа-

292

Педагогическое общение

Профессионально-педагогическое общение

293

«Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»

готическая ипостась которого предполагает не просто соблюдение нормы, но и научение принципам ее соблюдения.

Структура педагогических воздействий

В исследовании С. В. Кондратьевой изучалась взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Добавим, что уровень понимания педагогом учащихся коррелирует с характером педагогической деятельности.) Результаты исследования представлены в табл. 30.

Таблица 30

Вид воздействия	Уровень понимания учителем учащихся
высокий	низкий
Организующие	48,0 %	22.5 %
Оценивающие	13,7 %	31.0%
Дисциплинирующие	38,3 %	46,5 %

Школа — особый социальный организм. Учителя и ученики составляют единую команду.

Далее Кондратьевой было установлено, что среднее количество воздействующих мер у преподавателя высокого уровня составило 17 раз за одно занятие, тогда как у преподавателя низкого уровня — 69. Таким образом, следствием высокой организованности является уменьшение воздействий, пропорциональное увеличению эффективности работы. Если задуматься над коэффициентом 69 у педагогов низкого уровня, то получится, что в течение 45 минут урока они ни на мгновение не прекращают «раздачу» многочисленных замечаний, указаний и т. д. — осуществляют, по их мнению, «педагогическое руководство учебным процессом». Поистине поразительна энергия, с которой эти преподаватели распространяют вокруг себя отрицательные эмоции! Позже в этой главе мы еще обратимся к рассмотрению существующей у педагогов склонности утверждать собственную вербальную активность за счет активности учащихся. Там же будут приведены данные экспериментальных исследований (А. А. Реан, Э. Стоуне, П. У. Крейтсберг), убедительно подтверждающие существование этой тенденции.

Как оказалось, репертуар вербальных воздействий, используемых педагогом, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В частности, установлено, что в репертуаре учителя высокого уровня содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). Если же сравнить эти цифры с вышепри-

Итак, у преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего, тогда как организующие занимают последнее ранговое место. В сущности, это легко объяснимо. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Иными словами, беспорядок не является следствием какой-то изначальной человеческой склонности, а вытекает из недостаточной организованности учебных, рабочих и каких-либо других процессов.

Поистине поразительна энергия, с которой эти преподаватели распространяют вокруг себя отрицательные эмоции!

294

Педагогическое общение

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

295

Учитель может быть не только наставником, но и другом, товарищем.

веденными, то картина становится еще более впечатляющей. На 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня приходится 34 потенциальных возможности. Опасность повториться достаточно мала. У преподавателя низкого уровня, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом», насчитывающим всего 24 воздействий. В этих условиях не просто трудно не повторяться, но более того: трудно не скатиться к назойливому однообразию.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней отличается не только количественно, но и качественно. Так, Кондратьевой установлено, что у преподавателей высокого уровня наиболее часто используемыми формами вербального воздействия являются (называем в порядке убывания значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Что же касается преподавателей низкого уровня, то, хотя у них повышение интонации и называние фамилии входят в число наиболее часто используемых воздействий, нельзя сказать, что юмор и поощрение — частые «гости» на их уроках. Столь же нехарактерным для преподавателей низкого уровня оказалось и инструктирование как метод воздействия, что связано с отмеченным выше недостатком внимания к организаторской стороне преподавательской деятельности.

Педагогическое общение

и межличностные ценности учащихся

Трудно эффективно решать проблему повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе, не зная его реальных ценностных ориентации — как в целом, так и на уровне его конкретных представителей. Продуктивность педагогического общения во многом зависит от знания этой ситуации.

Мы изучали систему приоритетов в межличностных ценностных ориентаци-ях на примере групп учащихся профтехучилищ (А. А. Реан, 1990). В процессе исследования респонденты в форме свободного сочинения высказывались о том. что они ценят в своих товарищах, чему хотели бы следовать. Сочинению была пред-

послана инструкция, направленная на разъяснение задания и снятие защитных реакций. Обработка эмпирического материала проводилась по методу контент-анализа. В кодировочной матрице для контент-анализа использовались пять единиц анализа. Процедура регистрации появления указанных единиц анализа основывалась на фиксации законченной мысли или суждения.

В результате расчета частотных распределений («веса») выделенных нами единиц анализа было установлено, что наиболее привлекательными качествами, в существенной мере определяющими взаимные симпатии, оказались такие, как отзывчивость, доброжелательность, искренность (частота упоминания — 0,82). Другой блок качеств, имеющих высокое значение, — волевые стороны личности, верность слову и т. п. (частота упоминания — 0.61). Без сомнения, эти результаты отражают позитивные моменты в процессе педагогического общения. Можно повышать уровень межличностных отношений в коллективе, используя в качестве опоры уже имеющиеся у его членов представления о системе положительных качеств личности. Конкретных путей здесь много, и все они должны пересекаться: необходимо замечать и поощрять проявление позитивных качеств в межличностных отношениях, развивать их в собственной манере общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности и т. д.

Низкий «вес» имеет блок качеств, включающий успехи в учебе, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта (частота упоминания — 0,18). Еще меньший «вес» имеет блок, связанный с достижениями в труде, трудолюбием, уровнем профессионализма (частота упоминания — 0,11). Эти данные, в свою очередь, отражают негативные моменты в структуре ценностных ориентации учащихся. Конечно, можно только приветствовать, что учащиеся ценят в своих сверстниках доброжелательность, отзывчивость и т. п.. а также уделяют большое внимание традиционным «мужским» качествам: воле, верности слову, мужественности. Однако не может не вызвать тревоги тот разрыв, что отделяет указанные качества от тех, которые определяют уровень профессионализма человека. Такое распределение ценностных установок в личных отношениях объясняет в том числе и падение престижа отличника с социально-психологической точки зрения. Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших вызовут одну лишь неприязнь и к тем и к другим. И продолжаться это будет до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организационно) на коррекцию существующей системы ценностей. Причем одними лишь социально-психологическими методами решить эту проблему не удастся.

Наконец, последней единицей анализа был блок, связанный со спортивными достижениями и физической силой. Вопреки сложившемуся мнению, что межличностное восприятие в молодежной сфере существенно связано с этим фактором, его проявления не получили в нашем тесте решающего голоса (частота упоминания — 0.18). К интерпретации этих данных мы еще обратимся впоследствии.

Весьма важным при использовании контент-анализа считается расчет совместной встречаемости в высказываниях респондентов различных единиц анализа (В. Е. Семенов). Для расчета совместной встречаемости и оценки ее вероятности

296

Педагогическое общение