Личностный потенциал педагога как фактор развития диалогической направленности педагогического общения

 

Диалогизация педагогического общения является ведущей тенденцией современного образования. Это связано с тем, что диалог между учителем и учеником – главное психологическое условие развивающей стратегии психологического воздействия [51] и, следовательно, главное педагогическое средство воплощения гуманистических целей образования.

Само понятие диалога многоаспектно. С формальной стороны диалог (от греч. diálogos – беседа, разговор) – это попеременный обмен репликами двух и более людей [113]. С содержательной стороны под диалогом подразумевается специфическая для человека форма межличностного взаимодействия, при которой другой человек выступает как равноправный свободный субъект, обладающий своими интересами, ценностями, внутренним миром и преследующий свои цели [27]. В состоянии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство, создавать единое эмоциональное «со-бытие», в котором разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития, создаются условия для самовоздействия и саморазвития [51].

Долгое время формальное определение диалога было единственным. В начале двадцатого века сформировался новый взгляд на диалог как форму бытия личности. В числе философов, подчеркивавших специфический характер общения между людьми, несводимого к деятельности и познанию, можно отметить Л. Фейербаха, С. Кьеркегора, В. Дильтея, С. Франка, П. Флоренского, М. Шелера и др. Решающий вклад в понимание уникальной природы человеческого диалога, диалогической природы личности и ее полноценного бытия в мире внесли М. Бубер [29; 140] и М.М. Бахтин [10; 11; 12].

Сущность человека, по мнению Бубера, раскрывается только в диалогическом отношении человека к другому человеку Я–Ты, которое радикально отличается от монологического, познавательного, утилитарного отношения Я–Оно. «Особая сущность человека прямо познается лишь в живом отношении, ведь и горилла – индивид, и термитник – коллектив. Однако Я и Ты есть только в нашем мире, ибо человек возникает лишь из отношения Я–Ты» [29, 259]. Понятие диалога является ключевым в работах М.М. Бахтина. По мнению ученого, диалогические отношения – это универсальное явление, пронизывающее всю жизнь человека. «Быть – значит общаться диалогически... Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия» [12, 194].

Взгляды М. Бубера и М. Бахтина на природу диалога оказали большое влияние на все гуманитарные дисциплины во второй половине ХХ века, в том числе на психологию и педагогику. В психологии можно выделить несколько направлений, тесно связанных с проблемой диалога. Во-первых, это экзистенциальная и гуманистическая психология (Л. Бинсвангер, К. Роджерс, Дж. Бьюдженталь и др.), в которой построение отношений по принципу диалога рассматривается как основа глубокого и адекватного понимания другого человека, диалогические отношения являются главным принципом психологической помощи. Во-вторых, в начале XXI века возникло диалогическое направление в социальной психологии (Х. Херманс, Дж. Шоттер и др.), утверждающее неклассический взгляд на человека и развивающее принципиально новый диалогический подход к порождению гуманитарного знания.

И, в-третьих, идея диалога прослеживается в фундаментальном положении отечественной психологии о признании человека как «интерсубъектного» образования. Традиции этого направления были заложены Л.С. Выготским [33], С.Л. Рубинштейном [105], А.А. Ухтомским [123], В.Н. Мясищевым [88] и другими. Научное обоснование субъект-субъектный подход к человеку получил в трудах А.А. Бодалева [15; 16], Б.Ф. Ломова [71], А.М. Матюшкина [78], В.А. Петровского [96] и других. В современной отечественной психологии идея диалога разрабатывается в гуманитарной парадигме (Б.С. Братусь [21], Ф.Е. Василюк [31], Т.А. Флоренская [124], В.И. Слободчиков [111], Б.Н. Проценко [99]), экзистенциально ориентированными психологами (С.Л. Братченко, Д.А.Леонтьев [27]). Необходимость создания и разработки новой диалогической методологии в целях сближения психологической науки и практики обосновывается в работах Г.А. Ковалева, Л.А. Радзиховского [50], А.У. Хараша [127], А.А. Пузырея [100], А.Ф. Копьева [52], А.Б. Орлова [94], Г.В. Дьяконова [43] и многими другими авторами.

Диалогическая парадигма оказалась весьма конструктивной для педагогики. Во многих педагогических системах подчеркивается важность субъект-субъектных отношений с ребенком, которые подразумевают не только свободу и взаимное уважение, но и стимулирование развития инициативы и ответственности ребенка (педагогика Паоло Фрейера, «Школа диалога культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова). Диалогический подход в образовании получил активное развитие в работах современных отечественных ученых Н.Г. Алексеева [5], Ю.В. Громыко [39], И.С. Ладенко [58], В.И. Слободчикова [111], И.Н. Семенова [109], С.Ю. Степанова [114], Г.А. Цукерман [129], Г.П. Щедровицкого [136], Г.И. Давыдовой [41], Т.И. Петраковой [95] и других.

Особый интерес представляют исследования диалогического педагогического общения (С.А. Шеин [131], С.Л. Братченко [24; 25; 26; 28], С.А. Рябченко [106], И.П. Шкуратова [134; 135], Л.И. Габдулина [34], Д.Б. Обориной [91], И.А. Эрдынеев [137] и др.). С.А. Шеин выделяет следующие характеристики диалогического педагогического общения, отличающие его от монологического: личностное равенство, субъект-субъектные отношения; центрация не только на своих потребностях, но и на потребностях учащихся, их конвергенция; накопление потенциала согласия и сотрудничества; свобода дискуссии; передача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуального осмысления; стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту, импровизационность, экспериментирование; преобладание приемов, организующих самостоятельную деятельность учащихся; стремление к объективному контролю результатов деятельности учащихся, индивидуальному подходу и учету полимотивированности их поступков [131].

В структуру диалога как формы межличностного общения С.Л. Братченко включает когнитивный, эмоциональный, поведенческий и личностный компоненты. При этом, как отмечает ученый, системообразующую роль играет личностный компонент, который выполняет интенциональную функцию, тогда как остальные три компонента являются операциональными.

Личностный компонент представлен в форме направленности личности в общении, которая рассматривается С.Л. Братченко как совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения, как индивидуальная «коммуникативная парадигма», включающая представление о смысле общения, его средствах, желательных и допустимых способах поведения и т.п. [25]. Более того, исследования С.Л. Братченко доказали, что изменение личностного компонента уже само по себе служит толчком к самостоятельной работе личности по перестройке всех остальных компонентов межличностного общения, по приведению в соответствие интенциональной и операциональной сторон [26]. Из этого следует, что центральным звеном в обучении педагогов диалогу должно являться формирование диалогической направленности педагогического общения.

Диалогическая направленность педагогического общения – это совокупность смысловых структур личности педагога, осуществляющих смысловую регуляцию педагогического общения в соответствии с принципами диалога. Диалогическая направленность предполагает ориентацию педагога на субъект-субъектное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентацию на взаимопонимание, взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество, стремление к взаимному самовыражению, развитию. Необходимым условием диалогического педагогического общения выступает высокая степень доверия педагога к себе и к ученикам. Отсутствие потребности использования психологически защит во время общения делает педагога более открытым, что обеспечивает лучшее понимание чужой позиции.

По своей сути диалогическая направленность педагогического общения является смысловым образованием и, в соответствии с предложенной Д.А. Леонтьевым классификацией смысловых структур [65] включает в себя личностный и деятельностный компоненты. В личностный компонент входят личностные ценности, смысловые конструкты и смысловые диспозиции. Эти смысловые структуры являются устойчивыми, надситуативными и присутствуют в личности педагога до начала педагогического общения. Деятельностный компонент составляют смысловые установки, личностные смыслы и мотивы. Эти смысловые структуры существуют только в отдельно взятой деятельности педагогического общения, непосредственно они и осуществляют его смысловую регуляцию.

Как считает С.Л.Братченко, диалогическая направленность детерминируется не столько снаружи (целью, условиями общения, ситуацией, стереотипами), сколько изнутри (личностными особенностями человека, его отношением к партнеру по общению) [26]. Из этого вытекает необходимость определения внутриличностных факторов диалогической направленности педагогического общения. Для решения этой задачи необходимо определиться с тем, какое место в структуре личности педагога занимает направленность профессионального общения. В соответствии с предложенной нами моделью структуры личности педагога направленность в педагогическом общении является подструктурой второго смыслового уровня, подструктурой, подчиненной высшим проявлениям личности. Следовательно, личностный потенциал педагога можно рассматривать в качестве фактора, влияющего на диалогическую направленность педагогического общения.

Компоненты личностного потенциала педагога – смысловой потенциал, потенциал свободы и потенциал ответственности – влияют на направленность педагогического общения разными путями. Рассмотрим влияние смыслового потенциала. Общепризнанным является тот факт, что ведущая роль в выборе средств и способов общения принадлежит ценностно-смысловым отношениям личности к другому человеку (К. Роджерс [102], К.А. Абульханова-Славская [1], А.А. Бодалёв [15], Т. Шибутани [133] и др.).

К.А. Абульханова-Славская считает, что общение вне зависимости от его целей всегда личностно опосредованно. «И здесь уже не столь принципиально, относится ли общение к сфере делового или личного, а важны те общие мировоззренческие, этические принципы, на основе которых данная личность осуществляет любые виды и типы общения» [1, 224]. К.А. Абульханова-Славская выделяет два вида отношений. Первый вид отношений, условно названных функциональными, предполагает отношение к другому человеку как к средству достижения своих целей. Во втором случае отношения основаны на утверждении ценности другого человека. Это подразумевает признание за партнером по общению различных человеческих прав, в том числе – права на собственный жизненный путь [1, 224].

Похожей точки зрения придерживается А.А. Бодалев. Он пишет, что формирование личностных качеств, необходимых для успешного общения, начинается с развития такой направленности человека, «при которой другие люди стояли бы не на периферии, а в центре складывающейся у него системы ценностей» [15, 100]. В работах Т.Шибутани также идет речь о ценностном отношении к другому в общении. Он говорит о «чувствах» к партнеру по общению, которые определяют для каждого индивида «свой характерный способ включения в сеть межличностных отношений» [133, 299]. Идея самоценности другого лежит в основе «помогающих» отношений в гуманистической психологии [102].

Таким образом, ценностно-смысловые отношения личности к другому человеку конкретизируются в направленности личности в общении и в значительной мере определяют общение людей во всех сферах, в том числе в сфере профессиональной. Следовательно, смысловой потенциал педагога через отношение к ученику обуславливает направленность педагогического общения. Механизм такого влияния можно раскрыть, обратившись к концепции Д.А. Леонтьева о трех гранях смысла.

Он вводит идею бытийного опосредования смысловых образований. В его концепции категория смысла имеет три грани рассмотрения: феноменологическую (смысл в структуре сознания – личностный смысл), онтологическую (смысл в контексте жизненных отношений субъекта – жизненный смысл) и регуляторную (смысл в структуре деятельности – динамические смысловые системы). Жизненный смысл познается субъектом в форме личностного смысла и одновременно обнаруживается в эффектах неосознаваемых регуляторных смысловых структур личности. Источником смысла как психологического феномена становятся смысловые связи между субъектом и жизненным миром, которые субъект устанавливает и осуществляет в деятельности. Богатством связей с миром, которые осуществляет индивид, определяется уровень развития регуляторных функций его личности [65]. «Понятие смысла воплощает единство деятельности, сознания и личности, находясь на пересечении всех трех фундаментальных психологических категорий» [67, 302].

Применительно к педагогу как субъекту профессионального общения следует вести речь о смысловых структурах, центром которых является ученик. Жизненный смысл ученика для педагога будет определяться той объективной ролью, которую играет ученик в жизни педагога. Этот смысл презентуется в сознании педагога в виде личностного смысла в форме трансформированного или эмоционально окрашенного образа ученика. И, наконец, жизненный смысл ученика воплощается в смысловых структурах личности педагога, они обеспечивают регуляцию поведения педагога по отношению к ученику. Рассмотрим регуляторный аспект подробнее.

Педагогическое общение, как и любая другая человеческая деятельность, имеет две формы регуляции. С одной стороны, на педагогическое общение влияют внешние по отношению к педагогу факторы: другие субъекты общения, условия общения, профессиональные нормы, педагогическая ситуация и т.д. С другой стороны, педагогическое общение регулируется самим педагогом путем согласования целей и средств общения со своими мотивами, установками, ценностями. Поэтому можно говорить о внешней и внутренней, смысловой регуляции педагогического общения. Эти две формы соотносятся с двумя фундаментальными характеристиками деятельности: предметностью и осмысленностью, или, в другом варианте, предметностью и субъектностью. При этом, как отмечают исследователи, несмотря на взаимосвязь этих характеристик, главенствующая роль принадлежит смысловой регуляции, поскольку «сцепление отдельных действий в целостную, а, следовательно, и эффективную деятельность...обеспечивается...смыслом» [46, 9]. Следовательно, смысловая регуляция педагогического общения будет иметь приоритет над внешней регуляцией.

Смысловая регуляция деятельности осуществляется смысловыми структурами. Д.А. Леонтьев выделяет шесть видов смысловых структур: личностный смысл, смысловой конструкт, смысловая установка, смысловая диспозиция, мотив и личностная ценность. Между этими структурами имеются функциональные взаимосвязи. Эмпирически регистрируемые воздействия на сознание и деятельность оказывают только личностные смыслы и смысловые установки конкретной деятельности. Мотивы, смысловые конструкты и смысловые диспозиции образуют второй уровень смысловой регуляции. Их функция заключается в порождении личностных смыслов и смысловых установок. Высший уровень смысловой регуляции составляют личностные ценности. Они являются смыслообразующими по отношению к мотивам, смысловым конструктам и смысловым диспозициям. При этом собственно личностными структурами можно назвать только личностные ценности, смысловые конструкты и смысловые диспозиции. Они обладают трансситуативным и «наддеятельностным» характером в отличие от мотивов, личностных смыслов и смысловых установок, которые складываются и функционируют лишь в пределах конкретной отдельно взятой деятельности [65, 128-129].

Так как «смыслообразование — это процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, «ядерных» смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности» [65, 128], то смысловой потенциал педагога обуславливает направленность педагогического общения.

Соотношение объема понятий «смыслового потенциала» и «направленности педагогического общения» можно представить следующим образом. Смысловой потенциал педагога и направленность педагогического общения имеют одну и ту же психологическую структуру, включающую в себя: личностные ценности, смысловые диспозиции, смысловые конструкты, смысловые установки, мотивы и личностные смыслы. Однако смысловой потенциал — понятие более широкое, подразумевающее все ценности и смыслы педагога. Направленность педагогического общения включает в себя только смысловые структуры, относящиеся к сфере профессионального общения. Исходя из того, что диалогическое педагогическое общение возможно только при отношении педагога к ученику как к Другому, как к равноправному свободному субъекту, можно сделать вывод, что релевантной диалогической направленности будет развивающая смысловая структура личности педагога, характеризующаяся интенсивно присвоенным гуманистическим уровнем.

Аналогично деструктивная смысловая структура личности педагога порождает другие виды направленности педагогического общения в соответствии с преобладающими смысловыми уровнями. Интенсивно присвоенный эгоистический уровень является причиной манипулятивной направленности. Предличностный уровень определяет конформную и авторитарную направленность. Высокая степень присвоенности группоцентрического уровня детерминирует индифферентную направленность. Таким образом, смысловой потенциал педагога через механизмы смыслообразования влияет на направленность педагогического общения. Направленность на диалогическое педагогическое общение обуславливается развивающей смысловой структурой, которая соответствует высокому личностному потенциалу педагога.

Влияние на направленность педагогического общения двух других компонентов личностного потенциала педагога – потенциала свободы и потенциала ответственности – можно обнаружить в нескольких эффектах. Во-первых, ядерные механизмы личности отвечают за смыслопорождение высших смыслов, которые являются смыслообразующими по отношению к направленности педагогического общения. Во-вторых, обеспечивают приоритет смысловой регуляции педагогического общения над внешней.

Процессы смыслообразования берут свое начало на уровне самых общих смысловых ориентации. Смысловые структуры этого уровня не наполняются смыслом из какой-то еще более высокой смыслообразующей инстанции — такой инстанции нет, а сами являются первичными по отношению ко всем остальным смысловым структурам. К высшим смыслам относятся потребности, личностные ценности, мировоззрение, смысл жизни и самоотношение [65].

Для направленности в общении таким смыслообразующим психологическим образованием является самоотношение. В настоящее время существует большое количество работ, доказывающих определяющую роль самоотношения личности в общении с другими людьми. В.В. Столин считает, что эмоционально-ценностное отношение к себе обуславливает эмоционально-ценностное отношение к другому [116]. По мнению Т.П. Скрипкиной, в межличностном взаимодействии всегда происходит соотнесение ценностного отношения к себе и к другому. Психологическая готовность к диалогу означает, что человек способен относиться не только к другому как к ценности, но и демонстрировать такое же отношение к себе. При иных позициях общающихся будут иметь место другие формы взаимодействия, соответствующие типу сочетания степени доверия к себе и к конкретному другому (манипулирование, зависимость и т.д.) [110].

Анализируя проблему продуктивности стилей межличностного взаимодействия, В.А. Горянина причинами непродуктивности в общении называет обесценивание самого себя и других, недоверие к людям и к миру в целом, позицию «жертвы», «эмоционально насыщенные неконструктивные установки, в концентрированном виде выражающие негативное отношение к себе и к другим» [38, 81].

На тесную связь самоотношения и отношения к другим указывает Т. Шибутани. «Люди способны действовать в отношении самих себя точно так же как, они действуют по отношению к другим людям или как другие действуют по отношению к ним» [133, 194]. Ориентации по отношению к другим в общении конституируются главным образом путем проекции собственных переживаний. Особое значение в этом процессе имеет та оценка, которую человек дает себе — уровень собственного достоинства. Поэтому «тот, кто не любит самого себя, не может любить других» [133, 301]. Аналогичную позицию в этом вопросе занимает К. Роджерс. По его данным, в процессе психотерапии клиент становится способным ценить и уважать других людей по мере того, как у него развивается способность ценить и уважать себя [102].

Механизмами психологической защиты объясняют связь самоотношения и отношения к другим людям целый ряд отечественных исследователей. Е.Т. Соколова считает, что поддержание определенного эмоционально-ценностного отношения к себе достигается не только через ментально-рефлексивные действия, но и через соответствующую организацию общения, которая обеспечивает непротиворечивость и стабильность самоотношения [112]. По мнению У.А. Хараша, самооценка нуждается в превентивных мерах, рассчитанных на то, чтобы снизить неблагоприятную для субъекта оценочную деятельность окружающих, что прямым образом отражается на процессе общения [127]. В.В. Столин указывает на то, что основанием для стабильного отношения к другим является стабильное отношение к себе, достигающееся за счет защиты самоотношения [116].

В поисках внутриличностных детерминант стилей педагогического общения большинство авторов в качестве главного личностного фактора, обуславливающего выбор стиля педагогического общения, выделяют самоотношение педагога, которое определяет эмоционально-ценностное отношение к ученикам. В частности, Р. Бернс отмечает, что негативное отношение педагога к себе ведет к негативному отношению к окружающим и проявляется в авторитарном стиле общения. Выход за пределы функционально-ролевых отношений с детьми, демократичное общение с ними возможно только для педагогов с положительной Я-концепцией, которая предполагает позитивное отношение к себе, самоуважение, ощущение собственной ценности [13].

Особенности самоотношения педагогов к себе в связи с диалогическим и монологическим стилем педагогического общения выявлены в исследовании С.А. Рябченко. У педагогов с диалогическим стилем педагогического общения модальность самоотношения обусловлена безоценочным принятием себя, поэтому надситуативна и более устойчива. Самоотношение педагогов с авторитарным стилем педагогического общения основывается на сопоставлении себя с социально заданными извне стандартами, что накладывает статусные и ролевые ограничения. По сравнению с приверженцами диалогического стиля общения педагоги с авторитарным стилем демонстрируют более негативное самоотношение и в большей степени прибегают к механизмам психологической защиты [106].

Л.М. Митина выявила связь между особенностями самоотношения педагогов и способом преодоления трудностей в педагогическом общении. Конструктивный способ преодоления трудностей характерен для педагогов с высокими показателями самоуважения, самоинтереса. Педагоги, демонстрирующие неконструктивный способ разрешения трудностей в ситуациях педагогического общения, имеют неадекватную самооценку, низкие показатели самопонимания и самоинтереса, сочетающиеся с низким пониманием детей и отсутствием интереса к ним [87].

В исследовании Л.И. Габдулиной установлено, что ценностные, смысложизненные ориентации педагогов и самоотношение связаны между собой и конкретизируются в направленности педагогического общения, определяя его стиль. Педагоги с диалогическим стилем педагогического общения отличаются наибольшей согласованностью, активным конструктивным характером ценностно-смысловых отношений к себе и к другим. Их самоотношение характеризуется ощущением ценности собственной личности, самопринятием, уверенностью в положительном отношении других людей, низкой степенью внутренней конфликтности и самообвинения [34].

Таким образом, отношение педагога к себе является важнейшей детерминантой направленности профессионального общения. В смысловых структурах личности самоотношение занимает высший уровень и является смыслообразующим фактором направленности педагогического общения. При этом само отношение педагога к себе ни из каких высших смысловых инстанций не выводится, оно формируется через механизмы смыслопорождения при непосредственном взаимодействии личности с миром.

Нужно отметить, что самоотношение представляет собой механизм обратной связи личности с миром. Как пишет Д.А. Леонтьев, «главная функция самоотношения в жизнедеятельности здоровой автономной личности – это сигнализация о том, что в жизни все в порядке или, наоборот, не все. Если мое самоотношение находится не на должном уровне – это для меня сигнал о том, что нужно что-то менять, но не в самоотношении, а в жизни, в моих отношениях с миром» [63, 61]. Высокая самооценка не должна являться самоцелью, она может быть доступна только как побочный продукт активности человека в мире.

Формами или способами бытия личности в мире являются ядерные структуры личности – свобода и ответственность. Они отвечают за процессы смыслопорождения путем критических изменений смысловых структур на основе рефлексии. В структуре самосознания ядерные механизмы личности отражаются в форме экзистенциального «Я». Это ощущение себя источником активности или, наоборот, пассивным объектом воздействий, переживание своей свободы или несвободы, ответственности или посторонности. Это – то Я, которое является не представлением о себе, а некоторой первичной точкой отсчета любых представлений о себе [63]. Именно экзистенциальное «Я» определяет важнейшие характеристики самоотношения личности: целостность, интегрированность и автономность, выражающуюся в независимости самоотношения от внешних оценок.

В исследовании Е.Р. Калитеевской и Д.А. Леонтьева установлена прямая взаимосвязь самоотношения и степени развития ядерных механизмов личности. Полноценное развитие свободы и ответственности сочетается с устойчивым положительным самоотношением, предполагающим опору на внутренние ценностные критерии в ситуации принятия ре­шения. Такое самоотношение основано на ощущении себя источником активности в своей жизни и принятии личной ответственности за результаты своих действий. Недоразвитие свободы порождает неустойчивое и в целом негативное самоотношение, зависящее от внешней оценки, чувство личной ответственности за результаты своих действий, но вместе с тем принятие решений исходя из заданных извне критериев. На фоне недоразвития ответственности складывается неинтегрированное, диффузное, неустойчивое самоотношение скорее с положитель­ным, чем с отрицательным знаком. Такое самоотношение предполагает опору на внутренние критерии принятия решения, но при этом сопровождается ощущением независимости результатов действий от собственных усилий. Неразвитость обоих ядерных механизмов личности сочетается с неустойчивым негативным, неинтегрированным самоотношением, основанном на внешних оценках и предполагающим чувства пассивности и посторонности по отношению к своей жизни [47].

Таким образом, потенциал свободы и потенциал ответственности определяют специфику самоотношения педагога, которое является смыслообразующим фактором направленности педагогического общения. В основе направленности на диалогическое педагогическое общение лежит устойчивое, позитивное целостное самоотношение педагога, обусловленное полноценным развитием потенциалов свободы и ответственности.

Влияние потенциала свободы и потенциала ответственности на педагогическое общение не ограничивается детерминацией его направленности. Личностный потенциал педагога, будучи потенциалом саморегуляции педагогической деятельности, отвечает за приоритет смысловой регуляции педагогического общения над внешней. Наличие соответствующей направленности является необходимым, но недостаточным условием диалогического педагогического общения. Нет гарантий, что в ситуации, когда гуманистические ценности окажутся под угрозой, педагог сможет вести себя в соответствии с ними.

Исходя из мультирегуляторной модели личности, предложенной Д.А. Леонтьевым [65], возникает предположение, что в реальном педагогическом общении поведение педагога детерминируется не только смысловыми структурами его личности. Педагог может действовать под влиянием актуальных потребностей (устал, хочется быстрее закончить урок), может автоматически отреагировать на стимул (на провокацию учащегося ответить грубостью), может действовать стереотипно (я так всегда делал) или в соответствии с принятыми нормами (так делают все учителя). Во всех этих случаях регуляция педагогического общения будет внешней если не по отношению к самому педагогу, то к его личности.

Для того, чтобы деятельность педагогического общения была самодетерминированной, т.е. протекала в соответствии с направленностью личности, нужно, чтобы педагог не только обладал соответствующим смысловым потенциалом, но и мог воплотить свои смыслы. Для этого ему необходимы развитые потенциалы свободы и ответственности, которые отвечают за защиту деятельности от внешних помех и, тем самым, осуществляют эффективную смысловую регуляцию педагогического общения вне зависимости от обстоятельств. Таким образом, потенциалы свободы и потенциал ответственности педагога определяют приоритет смысловой регуляции над внешней и помогают воплотить содержание направленности педагогического общения в каждой конкретной ситуации.

Обобщая выше сказанное, можно представить влияние личностного потенциала педагога на направленность педагогического общения в виде схемы (рис. 2).

Потенциал свободы

Потенциал ответственности

смыслопорождение

Самоотношение педагога

смыслообразование

Отношение к ученикам

Направленность педагогического общения

смыслообразование

Деятельность педагогического общения

Рис. 2. Схема влияния личностного потенциала педагога на направленность педагогического общения

 

Выраженность потенциалов свободы и ответственности через механизм смыслопорождения определяет самоотношение педагога. Оно представляет собой высший смысл и через механизм смыслообразования детерминирует отношение педагога к ученикам. Отношение педагога к ученикам, выражаемое в нашей работе через тип смысловой структуры личности учителя, является смыслообразующим фактором направленности педагогического общения. Направленность педагогического общения, потенциал свободы и потенциал ответственности осуществляют смысловую регуляцию педагогического общения. Полноценное развитие свободы и ответственности порождают устойчивое позитивное целостное самоотношение педагога, которое является основой для формирования развивающей смысловой структуры личности учителя. Такой тип смысловой структуры педагога является единственным, который обуславливает направленность на диалогическое педагогическое общение. Таким образом, личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения.