Предложения по поводу введения правил пользования шпаргалками 1 страница

1. Если один ученик узнал, что другой пользуется шпаргалками, то он должен всячески воспрепятствовать этому.

2. Ученик, который пользовался шпаргалками, должен сам сообщить об этом своему учителю.

3. Если он отказывается говорить с учителем, тогда это обязан сделать тот, кто заметил шпаргалки.

4. Учитель обязан отменить отметку, выставленную за задание, выполненное с помощью шпаргалки.

5. Учитель или ученик обязаны привести данного ученика на заседание комитета справедливости.

Обсуждение проходило, как свидетельствует директор школы, очень бурно и долго. Приведем лишь отдельные из высказанных там мыслей.

Энди (ученик): "Мне нравятся подобные предложения. Я убежден, что шпаргалки - это действительно серьезная проблема, которую надо решать, сформулировав специальное правило. И все же мне будет очень трудно донести на товарища, я буду чувствовать себя виноватым. Однако, если мы примем сейчас решение обязать каждого, кто узнает о случаях использования шпаргалок, сообщать об этом всем, я буду чувствовать себя значительно лучше и менее виноватым".

Другой ученик, Джим совершенно не был согласен со сказанным и привел в качестве главного довода невозможность и аморальность доноса на собственного товарища.

Воспитательные акценты в завязавшейся дискуссии и точки над i сумел расставить один из педагогов. Он обратился к аудитории со следующими вопросами: "Справедливо ли в такой демократической школе, как наша, сначала вместе составить правила, а потом, отобрав из них самые трудные, перепоручить следование им только учителям? Правильно ли это? Честно ли это? Я услышал сегодня голоса учащихся в поддержку конкретных санкций, направленных против шпаргалок, но они требовали исполнения этих санкций исключительно от учителей. Да, это действительно трудное правило, но если мы вместе не будем придерживаться его, тогда оно не станет подлинно "нашим", мы не будем полностью убеждены в нем. Я настаиваю, чтобы мы приняли такое правило и несли коллективную ответственность за его строгое исполнение".

Нам, увы, не довелось присутствовать именно на этом собрании. Но зато на другом мы стали свидетелями гневной многословной речи, обращенной к директору школы 15-летним подростком. Тот посчитал, что директор не имел права делать замечания по поводу поведения ребят и содержания их выступлений на собрании.

Еще одним интересным и ставшим уже традиционным начинанием Скарсдейла является форма проведения первой учебной недели года. Она обычно заполнена 117

встречами больших и малых групп учащихся, решением организационных вопросов, укреплением чувства общности путем проведения двухдневной поездки на природу. Эта поездка своими творческими задумками и коллективностью напоминает наши коммунарские сборы.

Вообще посещение Скарсдейла напомнило нам о вещах, до боли знакомых. Порой хотелось ущипнуть себя за руку и проснуться... Не во сне, а наяву в очень престижной американской школе с ее, казалось бы, необходимым акцентом на индивидуализме, создан подлинный коллектив педагогов и учащихся, организовано поистине коллективное творческое обучение и воспитание и совсем, как у нас, только под другим названием, проводятся коммунарские сборы, Школьники вежливы, приветливы и предупредительны, но обладают при этом чувством собственного достоинства и, кажется, полным отсутствием конформизма. Так, на наш призыв обсудить на своем собрании, на котором мы присутствовали, возможность поехать в Россию и стать партнером какой-то московской школы, ученики Скарсдейла, хотя и заинтересовались предложением, лишь вежливо поблагодарили за приглашение и продолжали обсуждение своих проблем. Растут они очень разными, но, похоже, каждый из них станет, а кое-кто уже и стал подлинной личностью. Такова воспитательная сила "справедливого сообщества" Скарсдейла.

ШКОЛА БРУНО БЕТТЕЛЬГЕЙМА:

БЕЗНАДЕЖНЫХ НЕ БЫВАЕТ

Официальное название этого учреждения -Ортогеническая школа имени СониШенкманпри Чикагском университете. А известнооно (пока, к сожалению, только на Западе) как школа Бруно Беттельгейма.

Бруно Беттельгейм (1903—1990 гг.) - ученый, педагог, психолог, общественный деятель и писатель - стал директором этой школы в 1944 году. Это произошло вскоре после его освобождения из фашистского концлагеря. Осмысливая полученные там жестокие уроки, ученый пришел к важному выводу: если разрушительные условия 118

жизни могли дезинтегрировать человеческие личности, привести к "дегуманизации человека", то благоприятные условия могут сделать обратное. Развивая и воплощая на практике свои идеи по воспитанию детей с эмоциональными нарушениями, которые так напоминали ему лагерных "живых трупов", Беттельгейм превратил свою школу в образцовое учреждение компенсирующе-коррекционной направленности.

В школе одновременно воспитывалось 30—60 детей. Каждый ребенок находился здесь обычно несколько лет. Он покидал школу, когда приобретал прочные навыки позитивного межличностного общения и был способен учиться в обычной школе в классе, соответствующем его возрасту. Рано или поздно, но это обязательно происходило, даже если ребенок поступал в школу с записью в личном деле "безнадежен".

Б.Беттельгейм продолжал следить за судьбой своих учеников и после окончания ими школы и всячески помогал им. Если требовалось, он оказывал своим воспитанникам поддержку вплоть до достижения ими 25-летнего возраста.

Вся система деятельности педагогов школы была направлена на то, чтобы помочь ребенку в нормализации сферы отношений, в утверждении его самоидентичности, "нахождении себя как личности". Необходимой предпосылкой личностных изменений, "освобождения личности" выступало формирование позитивного смысла жизни, развитие эмоциональных и интеллектуальных ресурсов. Важнейшей задачей воспитательной системы школы Б.Беттельгейм считал развитие у детей умения устанавливать межличностные отношения, и главную роль в этом процессе он отводил педагогам.

Говоря о концепции, положенной в основу воспитательной системы Беттельгейма, отметим в первую очередь подход к личности ребенка в единстве'ее сознательного и бессознательного. Ученый считал, что важнее укреплять "я" ребенка, чем "выводить на свет" его подсознательные влечения, и подчеркивал, что следует избегать однозначных, категоричных оценок относительно переживаний ребенка, мотивов его поступков.

Глубокое изучение внутреннего мира ребенка, а также его культурного и социального окружения, в первую очередь семьи, Беттельгейм считал одной из важнейших задач педагога. Воспитатели его школы делали все возможное, чтобы лучше узнать родителей ребенка - их состояние здоровья, социальное положение, историю' вступления в брак, ценностные установки, взгляды на воспитание, а также историю жизни воспитанника (желанным ли он был ребенком, чем болел, кто больше занимался его воспитанием, есть ли у него братья и сестры, с кем он дружил, каково было его отношение к учению, взаимоотношения с родителями, учителями и сверстниками).

Основным источником таких данных являлись беседы с родственниками учеников. Когда ребенок поступал в школу Беттельгейма, школьные социальные работники разговаривали с родителями ученика, причем с каждым родителем беседовал отдельный человек. Эти встречи проходили обычно четыре раза или более по два часа.

И, конечно, велись непосредственные наблюдения за детьми. В разговорах со взрослыми и между собой, рассказах, поступках детей отражалась та жизнь, которую они вели до того, как попали в школу Б.Беттельгейма.

Но самым главным источником знаний о личном, накопленном опыте ребенка Беттельгейм считал детскую игру.

Наблюдая за тем, как ребенок обращается со своими игрушками, какие имена или клички им дает, педагоги школы получали важную информацию о том, какой стиль взаимодействия преобладал в его семье, каковы особенности его личностных смыслов и смысловых установок. Нередко педагогическое наблюдение за игрой ребенка давало воспитателям ключ к выявлению психотравмируюшей ситуации, обострившей эмоциональные нарушения ребенка. В одной из своих работ Беттельгейм описывает случай, когда один из его воспитанников, играя плюшевым медведем, внезапно стал кричать на игрушку, затем бросил ее на пол, говоря фразы типа: "Не хочу больше такого ребенка! Не нужен мне такой ребенок!"

Вся деятельность школы была построена на учете физиологических и психологических потребностей и возможностей детей. Важнейшей из таких потребностей Беттельгейм считал обеспечение безопасности. Воспитанники школы нередко страдали повышенной боязнью физической травмы, и потому здесь были специально переоборудованы лестницы, так что, бегая по школе, ребенок не боялся упасть. Даже подоконники были переоборудованы так, что можно было без боязни играть у окна.

Все комнаты и коридоры школы были хорошо освещены, небольшой свет оставался в них даже на ночь. Важное значение придавалось оптимальному тепловому режиму, приятному запаху, цвету, удобству расположения помещений.

Интересно положение Беттельгейма о том, что улучшение материальных условий жизни воспитанников является неотъемлемой частью педагогической деятельности. В своей книге "Дом для сердца" он. подробно рассказывает о том, сколько времени, физических, моральных и интеллектуальных сил потратили сотрудники школы на ее благоустройство. Достаточно сказать, что пять раз проводилась крупная реконструкция здания. И это при не очень значительных средствах, которыми они располагали. Важно, по мысли Беттельгейма, что ребенок с эмоциональными нарушениями, наблюдая, как постоянно улучшается внешняя, материальная сторона его жизни, приобретает оптимистический настрой, становится более склонным к изменениям в личных установках и поведении. К тому же это выгоднее даже с материальной точки зрения. Чем красивее вещи, окружающие детей, тем реже происходит их намеренная или ненамеренная порча.

В организации предметно-пространственной среды школы педагог уделял большое внимание символам.

Исследуя использование символики с педагогической целью, Беттельгейм приходит к выводу, что она может выполнять компенсаторно-корригирующую функцию. Так, считая причиной или, по крайней мере, предпосылкой эмоциональных нарушений у детей дефектные отношения с матерью, ученый использовал символическое изображение женщины в декорировании территории, 121

прилегающей к школьному зданию. Это было скульптурное изображение лежащей женщины. Дети полюбили эту скульптуру больше остальных. Интересно, что название, данное ей воспитанниками школы, имело нейтральный характер - между собой они называли ее "Леди". В связи с этим Б.Беттельгейм выдвигал предположение, что дети могли проявлять любое отношение к "Леди" - от бурной агрессии до нежности, а в случае, если бы скульптура получила название "Мать", полная свобода выражения ими своих чувств была бы невозможна. В связи с этим ученый приводит следующее интересное наблюдение:

"Некоторые дети в течение долгого периода времени изменяли отношение к ней от ожесточенного царапанья до ласковой заботы".

Наряду с потребностями ребенка главный ориентир для Беттельгейма в воспитании - учет особенностей сензитивного возраста ребенка, его пола, психической конституции, уровня социализированности, способностей, склонностей, интересов, ситуативного психофизического состояния.

Изложенный подход позволял оптимизировать учебно-воспитательный процесс в школе в каждом индивидуальном случае, опираясь на установки личности каждого ребенка. В связи с этим ученый-педагог писал: "...Мы обнаружили, что чем больше возможностей для восстановления упущенного в предыдущий период жизни получает ребенок, тем более он склонен к взаимодействию с нами в других областях жизнедеятельности. В одном случае областью, в которой ребенку необходимо продемонстрировать свою независимость, будет свобода перемещения, в другом — разговоры либо свобода вербального выражения агрессии и так далее".

Не существует такого понятия, как "типичный ребенок", -главная идея концепции Б.Беттельгейма. Эта идея определяет содержание, методы и формы учебно-воспитательного процесса в воспитательной системе его школы.

Кроме сугубо индивидуальных особенностей ребенка педагог, по мнению Беттельгейма, должен учитывать также потребности и возможности воспитанника в каждой конкретной ситуации. Так, чтение на ночь должно 122

быть простым, чтобы ребенок, удовлетворенный возможностями своего интеллекта, спокойно заснул.

В этой школе с радостью удовлетворялись все здоровые и естественные потребности детей. Каждый школьник имел право несколько раз в месяц заказать свое любимое блюдо, в любое время суток получить молоко и хлеб, даже есть во время уроков. Существовала особая "сладкая комната" с набором всяческих вкусных вещей, двери ее были открыты для всех желающих.

В школе не было строгих регламентации относительно поведения ученика и его обязанностей. Здесь не было отметок и домашних заданий, дозволялось пропускать занятия, покидать территорию. Школьник читал книги, которые были ему интересны, носил прическу и одежду, которые ему нравились. У каждого была "своя" стена -место над кроватью, которое он украшал по своему вкусу и желанию. Таким образом, ребенку предоставлялась свобода выбора, и при этом он принимал на себя ответственность за решения. В этом видел Беттельгейм предпосылку воспитания автономной личности. В уважении к личности ребенка для него не было мелочей. Так, воспитатель не мог даже переставить игрушки в уголке ребенка без его ведома, не мог присесть на кровать, не спросив предварительно позволения.

Ребенок с эмоциональными нарушениями, с негативным опытом общения со взрослыми и сверстниками, с чувством неполноценности, а часто и одиночества особо нуждается в сопереживании, сочувствии. И воспитатели окружали детей лаской, заботой, душевным теплом, но при этом никогда не рисовали в слишком веселых тонах события, они проявляли понимание его страхов, и он не чувствовал себя одиноким.

Пристальное внимание уделялось интеграции физического и духовного "я" ребенка. В одной из своих книг Б.Беттельгейм пишет, что утром, после пробуждения, его воспитанники часто подолгу не вставали с постели, как бы проводя "ревизию" своего тела. Иногда, если что-то их не удовлетворяло, они предпочитали вообще не вставать. Воспитатели в любом случае терпеливо относились к такой "процедуре", пытаясь убедить ребенка, что он находится в достаточно хорошей физической форме, что- 123

бы двигаться, но если он все же отказывался вставать, ему позволяли лежать. Обычно чуть позже ему становилось скучно, и он вставал сам.

В школе отводилось много времени на занятия физической культурой. Беттельгейм был убежден, что, помогая ребенку в развитии позитивного отношения к своему телу, педагог способствует положительным изменениям и в его представлении о самом себе.

Педагоги школы неизменно подходили к детям с оптимистической гипотезой, основываясь на глубоко гуманных представлениях своего директора о том, что эмоциональные нарушения не заложены в ребенке от природы, и ему можно помочь измениться, вернуться в систему признанных моральных норм и общечеловеческих ценностей.

С этой целью ребенку предоставлялась ролевая модель в лице воспитателя. Среди учителей своей школы ученик мог найти старшего товарища, человека, с которым он испытывал наибольшее взаимное эмоциональное притяжение, и начинал идентифицировать себя с ним. "Те аспекты личности взрослого, с которыми ребенок идентифицируется, образуют затем ядро, вокруг которого он организует свои таланты, интересы, желания и свой темперамент - все то, что до сих пор было хаотично и неразвито", - писал Б.Беттельгейм. Осознанная опора на бессознательное становилась в воспитательной системе Беттельгейма важным средством педагогического воздействия. Воспитатель являлся для ученика образцом для подражания и источником поддержки. Это позволяло ребенку сопоставить себя с другим человеком и выделить свое "я".

Такой метод обеспечивал тесное межличностное общение воспитателя с ребенком, которое, по Б.Беттельгейму, оказывает непосредственное влияние на формирующуюся личность. Он подчеркивал, что для успешного учебно-воспитательного процесса ребенку необходим "уникальный опыт, который могут дать лишь истинно человеческие взаимоотношения". А неформальный межличностный контакт с воспитателем помогает, как считал Беттельгейм, научиться "одной из самых сложных

и тем не менее самых важных вещей - как ладить с другими".

Эффективность данного метода подтверждает тот факт, что за весь период существования школы Беттельгейма в ней не было ни одного суицида. На начальных этапах пребывания детей в школе происходили случаи избиения сотрудников, несколько раз довольно серьезные. Но несмотря на то, что среди учеников были те, кто предпринимал ранее суицидные попытки, в школе они прекращались.

Заслуживает интереса и определение Беттельгеймом роли педагогического коллектива в качестве эталона социальных норм, принимаемых учениками. Ученый писал, что коллективу сотрудников его школы необходимо было жить в соответствии с более высокими требованиями к морали, чем это требовалось обществом. "Ребенок, - отмечал он, - научится правильно себя вести, если ему постоянно предоставлять примеры гармоничных межличностных взаимоотношений, которые так привлекательны, что он захочет их копировать...".

Б.Беттельгейм, проработавший с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, несколько десятков лет, говорил, что если любовь к детям всегда требуется от педагога, то от человека, решившего посвятить себя таким детям, требуется уже самоотверженная любовь. Сам ученый всегда служил примером уважительного, нежного, трепетного отношения к детям. Ведущим качеством учителя он считал эмпатийность, рассматривая ее как способность понимать мир переживаний другого человека и отзываться на эти переживания. По мнению Беттельгейма, понять мир детских переживаний может лишь тот учитель, который умеет разбираться в скрытых причинах поведения.

Да и наиболее эффективное построение обучения, с точки зрения Беттельгейма, возможно только при глубоком знании учителем особенностей внимания, памяти, мышления ребенка. Так, если ребенок склонен ставить перед собой слишком трудно достижимую цель, учитель должен помочь разбить ее на ряд промежуточных, с которыми школьник может достаточно успешно справиться.

Ученый-педагог настойчиво подчеркивал,что самый большой вклад, который учитель может внести в повышение эффективности школьного обучения, - это предоставление ребенку реального шанса для достижения успеха. В Ортогенической школе, как уже говорилось, дети освобождались от домашних заданий и от любых заданий в классе, если учитель не мог присутствовать рядом, чтобы облегчить тревогу ученика, когда последний чего-то не понял, или не верил, что справится.

Одним из приемов используемых педагогами школы Беттельгейма, было предоставление ребенку возможности выступать в роли учителя. Характеризуя данный метод как удобный и эффективный для овладения учебным материалом, ученый писал, что "когда ребенка просят научить тому, что он только что узнал, другого ребенка, который еще не достиг такого уровня знаний, тот не только не возражает, но и получает удовольствие от многократного повторения правил, которых в другой ситуации никогда не стал бы повторять".

Следующей отличительной чертой организации учебной деятельности в Ортогенической школе была разновозрастность групп. Разновозрастный коллектив позволял педагогам создать в школе богатство и разнообразие социально ценных отношений и сгладить явное порой несоответствие между паспортным возрастом ребенка и его успехами в учебной деятельности.

В зависимости от особенностей развития эмоциональной сферы или мышления ребенку предлагалась групповая или индивидуальная форма организации учебной деятельности. В частности, дети, которые боялись ситуации соревнования, обучались индивидуально. Учебные группы были небольшими - от 7 до 12 человек. Педагоги делали все возможное для того, чтобы "ввести" ребенка в учебный класс.

Каждый человек, а тем более ребенок, испытывает большую потребность в эмоциональных межличностных связях. Что касается воспитанников Ортогенической школы, то для них эмоциональная поддержка была крайне необходима. Опыт, приобретаемый ими в группе, оказывался важным фактором преодоления отчуждения, помогая решению проблемы социализации. 126

К достоинствам групповой формы обучения детей с эмоциональными нарушениями Б.Беттельгейм относил также возможность получения поддержки от детей, имеющих сходные проблемы. Это обогащает жизненный опыт ребенка глубоко личностным взаимопониманием с другими людьми, повышает эмоциональную восприимчивость, учит видеть и понимать ценности и потребности другого. В поддерживающей и контролируемой обстановке ребенок с нарушениями эмоциональной сферы может успешно обучаться новым социальным умениям, овладевать учебным материалом, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеровпо общению.

Детская группа также способствует пониманию ребенком своих глубоко личностных проблем. Ведь нередко, обладая для этого понимания достаточным интеллектуальным потенциалом, ребенок оказывается неспособным к самоисследованию из-за отсутствия принимающего окружения. В условиях соучастия попытки ребенка к самораскрытию оказываются не только возможными, но и поощряемыми. А это, в свою очередь, укрепляет "я" ребенка, реализуя тем самым цель воспитательной системы Б.Беттельгейма.

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ДЛЯ "ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ" ДЕТЕЙ (лечебно-воспитательное учреждение

В.П. Кащенко)

Так по праву могло называться лечебно-воспитательное учреждение для дефективных детей Всеволода Петровича Кащенко (1870— 1943). Данный термин был введен в научный обиход в начале века как раз автором этого учреждения. Потом он предпочитал называть таких детей "исключительными", подчеркивая, что врачи и педагоги имеют дело с аномалиями, обусловленными прежде всего социальными условиями.

Исключительность же самой школы определялась не только уникальностью создателя ее воспитательной системы — ученого, педагога, врача и общественного деятеля В.П. Кащенко, - но и тем, что по своим задачам и постановке дела эта система была новой не только для России, но и вообще в мире.

Замысел создания лечебно-воспитательного учреждения для "дефективных, нервных и трудных детей" появился у В.П. Кащенко в 1905 году, когда он лишился права где-либо служить за то, что возглавлял Московский комитет помощи раненым революционерам. Изучив детскую психологию, психопатологию, познакомившись с работами Г.И. Россолимо, А.Н.Нечаева, А.Ф. Лазурского, А.С. Грибоедова, побывав за границей в лучших дефектологических учреждениях, В.П. Кащенко открывает в 1908 году в Москве санаторий-школу. Это было оригинальное детское учреждение, сочетавшее в себе педагогические, лечебнсые и исследовательские цели.

Основу концепции воспитательной системы Кащенко составила развивавшаяся в рамках педологии лечебная педагогика, которая понималась ученым как синтез медико-терапевтических и учебно-воспитательных приемов, имеющих целью выправление характера и личности в целом.

В санатории было 22 воспитанника. Все они были мальчиками школьного возраста, находились здесь от двух-трех месяцев до года. Они были разделены на "семьи" - группы по 10—12 человек. Во главе группы стояла воспитательница, которая по существу становилась м атерью вверенных ей учеников. Ее комната располагалась рядом с комнатами детей, и весь день, за исключением учебных часов, дети находились под ее непосредственнгым наблюдением. Она определяла как внешний порядок жизни, так и духовную атмосферу.

Отношение числа педагогов к числу учащихся было необычным: кроме 14 постоянных сотрудников, три человека приглашались для воскресных экскурсий с детьми. Большое количество персонала объяснялось индивидуализацией учебно-воспитательной работы и необходимостью смены педагогов в течение дня. Такая смена, с одной стороны, повышала интерес учеников к занятиям:

новое лицо вносило свою особую струю в урок. С другой стороны, смена педагогов облегчала работу персоналу, давая ему необходимый отдых и другие, "внешкольные" впечатления.

Врачебный персонал санатория-школы состоял из самого В.П. Кащенко, консультанта Г.И. Россолимо и зубного врача. В случае надобности приглашались и другие специалисты.

Находился санаторий-школа в деревянном двухэтажном доме на Погодинской улице, дом № 8 (к настоящему времени дом не сохранился). Тогда это была окраина, тихий зеленый уголок. Дом располагался посреди большого сада. Лестница делила дом на четыре части. В одной из них помещались классы и школьный музей, в остальных трех - комнаты воспитанников. Все помещения и коридоры были уютны и красивы. В школе было много зелени и цветов. Стены украшали картины в простых, но изящных рамах, поделки из дерева. Причем в основном это были работы самих воспитанников. Красивая обстановка и собственные усилия детей по ее созданию являлись, по мысли В.П. Кащенко, необходимыми условиями воспитания "изящества духа", которое "будет впоследствии одним из могущественных хранителей обновленной души дефективного ребенка".

Труд занимал в жизни воспитанников важное место. Каждый день по два часа дети вырезали, раскрашивали, клеили, выпиливали, строгали и так далее. Кроме специальных уроков ручного труда, подобные работы выполнялись на всех утренних, занятиях как в младших, так и в старших классах. Сюда же относились различные постройки, выполненные самостоятельно и под руководством учителей: печь для обжигания изделий из глины, пещера в земле, ледяная гора и так далее. Поручались детям и различные хозяйственные работы: подметание двора, уборка сада, расчистка катка, топка бани.

Несмотря на обилие занятий у учеников не бывало переутомления. Это достигалось благодаря рациональному питанию (в частности, в рационе было мало мяса), чередованию занятий умственным и физическим трудом и полноценному отдыху. Ночью воспитанники спали 10— 11 часов, а кроме того в школе был введен послеобеден-129

ный отдых. Часть детей в течение 1—1,5 часа могла спокойно сидеть в саду на скамьях, за столами, читая, рисуя, но не бегая. Другие дети (нервные, физически ослабленные) полулежали на особых кушетках, зимой - укутанные в меховые одеяла.

Физическое здоровье школьников находилось под пристальным наблюдением персонала. Вновь поступающие воспитанники проходили тщательное медицинское обследование. Именно его результаты определяли необходимость того или иного режима для данного школьника.

Весь уклад жизни санатория-школы был рассчитан на то, чтобы все основные потребности развивающегося организма были удовлетворены. Так, большое значение придавалось тому, чтобы дети дышали чистым, свежим воздухом. Помещения санатория тщательно проветривались. Все перемены, время утром до завтрака, днем после обеда и вечером после ужина воспитанники проводили во дворе или в саду.

Ребята носили особую одежду, рассчитанную на то, чтобы дать возможность свободно двигаться и в то же время избежать простуд. Весной и осенью это были плотные хлопчатобумажные фуфайки и вязаные брюки до колен. Зимой такая же одежда, только фуфайки были из шерсти. Летом дети ходили в легких фуфайках с открытыми руками и таких же штанах. Причем нередко весной, осенью и даже зимой в сухие морозные дни воспитанники ходили на улице без верхней одежды, а "необходимая для тела теплота поддерживалась движением".

Одним из основных гигиенических требований и вместе с тем воспитательным и психотерапевтическим фактором выступал режим дня. Всему было определено строгое время и место. Расписание неукоснительно выполнялось. Часы занятий, отдыха, развлечений подчинялись гигиеническому распределению, ритм его не нарушался. Таким образом, детям не нужно было тратить психическую энергию на приспособление к новым условиям.

В безусловности требований была заложена дисциплинирующая сила, особенно для слабовольных, капризных детей.

Что было не менее важно, требования к детям были одни и те же у всех учителей и воспитателей. Что было запрещено однажды, то запрещали одинаково все. Педагоги санатория-школы были очень осторожны в предъявлении к воспитанникам требований и запретов, но однажды выставленное требование должно было быть выполнено. Причем общий порядок не должен был иметь для детей лишь принудительную силу, и в санатории-школе старались любые требования сделать понятными и естественными для каждого. "Добровольное повиновение нашему режиму в наших глазах - путь, который ведет к самодисциплине, к выработке устойчивого характера, самостоятельной нравственной личности. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотворяется собственным сознанием ребенка..."

Педагогический коллектив под руководством Кащенко использовал любой повод, чтобы оказать доверие ребенку, вселить в его сознание уверенность не только в своих способностях, но и в нравственной силе. С этой целью была выработана целая программа поручений, развивающих чувство ответственности. Начиналось с небольшого: мальчика просили опустить письмо в почтовый ящик, сходить в магазин неподалеку и купить вещь определенной стоимости и т.п. Потом поручения становились все сложнее и ответственнее.