Грамота и грамотность

Овладение грамотой — первый шаг на пути приобщения к зна­ниям. Считается, что подлинное, научное знание должно быть опосредовано письменной формой речи. Когда-то, когда письмо только изобрели, на вопрос о пользе грамоты не было однознач­ного ответа. Противники письма утверждали, что люди, употреб­ляющие буквы, хотят лучше помнить то, что с ними было, но

перестают тренировать свою память. Достаточно, мол, запомнить всего лишь ограниченный набор знаков, придуманных другими, чтобы казаться умным. Нет ценности в знании, приобретенном не лично, не в непосредственном контакте с рассказчиком, не на своем опыте и всей душой, а в результате расшифровывания пись­мен. Истина рождается в ходе обсуждения, передается устно в вык­ристаллизовавшемся виде, считали наши предки. В устном споре можно выяснить, кто что имеет в виду, а письменный текст не вступает в спор.

Потом наступил период, когда считалось, что цивилизованные народы — это те, у которых есть письменность (что не мешало время от времени восхищаться чистотой и мудростью обычаев якобы не испорченных грамотой крестьян). Это положение было подвер­гнуто сомнению, когда выяснилось, что Гомер свои произведения рассказывал устно. Однако они дошли до позднейших времен и продолжают влиять на развитие событий. Известно также, что во времена Гомера другие народы уже пользовались различными спо­собами записи. Ученые смогли показать, что у теперешних так на­зываемых «дикарей» существуют достаточно развитые бесписьмен­ные способы передачи информации. Иногда вообще трудно прове­сти грань между письмом и не-письмом. Для многих народов пись­мо начинается с изучения Библии, Корана или других священных книг. Трудно найти людей, которые вообще не сталкивались бы с письмом в наши дни, однако есть народы, остановившиеся в раз­витии письменности на определенной ступени.

Вся западная цивилизация построена на побуквенном письме, хотя соотношение буквы, звука и фонемы бывает разным: одна буква может соответствовать нескольким звукам, а несколько букв — од­ному; одна и та же может обозначать разные звуки; несколько раз­ных букв могут обозначать один и тот же звук и т. д. Восточные способы письма (огласовки, иероглифы и т. д.) закладывают иные основы мировоззрения уже в процессе усвоения грамоты. Таким образом, в зависимости от языка, на котором человек учится чи­тать и писать, он проходит путь различных логических операций и приобретает различные навыки.

Разделение речи на устную и письменную начинается довольно рано. Дети начинают осознавать, когда и для чего пишут, в каких случаях, что и как говорят. Стилистическая и жанровая дифферен­циация речи формируется по мере знакомства с различными си­туациями ее использования. Разнообразие и логичность методик обучения письму и чтению поражают. Их существует больше, чем любых других методик. Причем водораздел между подходами к обу­чению грамоте лежит в представлении о том, что первично, а что вторично: чтение или письмо. Самая лучшая методика обучения чтению разработана в Новой Зеландии. Там младшие учатся у стар­ших по принципу разбора способа записи знакомых текстов. Детям

предоставляются книги, соответствующие каждой следующей сту­пени овладения чтением. Читают друг другу, вслух и про себя. В Нор­вегии учатся читать собственные рассказы. В Америке есть метод, по которому все усвоение грамоты основано на записях произне­сенных слов. Быстрее всего читают в Финляндии, вероятно, пото­му, что между звуком и буквой существует взаимно однозначное соответствие, а большинство зарубежных фильмов по телевиде­нию идут с субтитрами, а не с переводом, так что даже дошколь­ники должны читать, чтобы понимать, что делают герои любимых мультфильмов.

Письменная речь отличается от устной по составу. В устном об­щении употребляется меньше абстрактной лексики, повествова­ние ситуативно, ориентировано на конкретных слушателей. Поло­вина информации передается невербальными способами: интона­цией, мимикой, жестами, при помощи иных наглядных опор. При превращении устной речи в письменную частично исчезают зву­коподражания, повторения, первоначально служившие опорами для запоминания, создававшие особую атмосферу устного расска­за. Предложения удлиняются, в них меняется порядок слов. Про­падают недомолвки, оговорки, заполнители пауз. Результаты пе­редачи одного и того же текста в устной и письменной форме могут оказаться различными, если не противоположными.

Развиваясь, общество все более различает сферы употребления устной и письменной речи. Однако есть такие сферы, в которых традиционно доминирует устная или письменная речь. Так, без переговоров невозможно прийти к общей точке зрения, без дис­куссии немыслимо продвижение вперед, без обсуждения не мо­жет быть выяснена истина на суде. Переходные формы между пись­менной и устной речью — чтение вслух и протоколы высказыва­ний. Обучение всегда предполагает наличие устных и письменных форм общения. Религии и психологическая практика ориентиру­ются на разную направленность письма и устного сообщения. Пись­менные обязательства даются с большим трудом, чем устные.

Качественная работа почты и телефона, а также компьютерные способы записи и общения еще четче дифференцируют эти обла­сти. Наличие электронных средств информации заставляет отка­заться от подписки на газеты и журналы. В наше время и в цивили­зованном, и в нецивилизованном мире можно прожить, почти не обращаясь к печатному слову, прибегая в редких случаях к помо­щи грамотного человека. В таких развитых странах, как Германия и Франция, от 1 до 15% (по разным способам оценки) коренного населения функционально неграмотны: они ходили в школу, но не умеют читать и писать; в повседневной жизни им это не нужно. Есть и такие люди, которые могут писать и читать, но печатное слово вызывает у них отвращение, которое они не могут преодо­леть (ридинг-фобия).

 

Есть люди, которые читают и пишут с ошибками, часто необъяс­нимыми. Нейрофизиологи выяснили причину легастении — от­клонения в развитии, связанного с недостаточной сформирован-ностью навыков чтения и письма. Сколько ни бьются родители и учителя над тем, чтобы преодолеть неграмотность, результаты ока­зываются значительно ниже прилагаемых усилий. При этом отста­ющие ученики часто умны, находчивы, музыкально одаренны, обладают хорошей памятью. Самыми известными легастениками были сказочник Г. X. Андерсен и физик А. Эйнштейн. При обсле­довании легастеников выяснилось, что в их мозге есть зоны, где часть клеток недоразвита. Легастеники своеобразно, не так, как все, слышат и видят, координируют слышимое и видимое. Не хо­теть писать правильно не злая воля ребенка, и не психическое отклонение, а строение его мозга, часто передаваемое по наслед­ству. Путем длительных тренировок можно добиться того, что дети начнут писать и читать нормально, но они будут по-прежнему не так, как другие, воспринимать окружающее. Такое объяснение широко распространенного явления должно помочь видеть в ре­бенке, испытывающем затруднения в изучении грамоты, челове­ка, которому нужна помощь особого рода.

Некоторые педагоги считают, что начинать писать нужно лет в восемь, не раньше, после того как сформировалась устная культу­ра. От телевизора следует вообще отказаться: этот путь проживания времени не приводит к значительным результатам в общем разви­тии индивидуума. Другие придерживаются мнения, что писать надо по возможности печатными буквами, а каллиграфии учиться лет в двенадцать, когда устоялись основы личности. Хотя такой поворот в отношении к письменной культуре нам непривычен, он тоже оправдан. В любом случае письмо и речь, хотя и меняют свои функ­ции, продолжают играть существенную, хотя и неоднозначную роль

в жизни.

В овладении грамотой и в развитии музыкальных способностей есть общее: дети показывают, что они как будто читают любимую книгу, знакомый текст, и точно так же они изображают, что поют как бы под аккомпанемент музыкального инструмента, на кото­ром не умеют играть. При овладении чтением письмо связано с рисованием; при обучении музыке оно связано с движением. В пер­вом случае следует научиться двигаться слева направо, сверху вниз; во втором случае выясняются функции нотной линейки и знаков, повторяющиеся элементы. С чтением связаны типичные способы оценки прочитанного; при усвоении музыкальной терминологии изучаются слова «темп: быстрый/медленный; высота: высокий/ низкий звук; громкость: громкий/тихий». В ходе овладения грамо­той дети учатся узнавать знакомые слова, при изучении музыки — узнавать мелодии. Упражняются так же в умении подбирать сходно звучащие, аналогично начинающиеся слова, равно как и подходя-

щие звуки, и определять музыкальные инструменты по звучанию. Поэтому в некоторых методиках предлагается объединить эти про­цессы.

Буквы окружают ребенка с рождения. Есть множество способов связать образ буквы со словом и с произнесением звука, и на этом построены дидактические игрушки и приемы введения письмен­ности в жизнь детей. Свою роль играют рассказывание, сообще­ние, спонтанная и вариативная коммуникация по поводу ситуа­ций, описывающих реальную жизнь и фантастические миры. Вер­бальный (языковой, словесный) аспект жизни разворачивается во времени, время объясняется через пространство, а пространство через время, они протяженны, в них развертываются события. Вся­кая линейность вместо трехмерности, всякая последовательность, расстановка в определенном порядке — приближение к искусству использования речи. Понимание растянутости, протяженности, ус­тановление логических связей типа часть —целое, дополняющие друг друга компоненты, верх—низ, прямое — зеркальное изобра­жения, сначала — потом, причина — следствие (одно из-за друго­го, одно после другого, одно благодаря другому) и т. д. связано с определением реальных зависимостей между событиями и пред­метами. Рука готовится к письму благодаря выполнению различ­ных заданий на соединение элементов, на движение от одних де­талей к другим, на рисование по аналогии (такой же, но больше или меньше, зеркально, перевернуто и т. п.), на дополнение изоб­ражения, на перенесение его по точкам или клеткам, перемеще­ние вдоль линий, между линиями, внутри узоров, на повторение узоров.

Следующий важный этап — распознавание, чтение печатных букв и печатание, при этом буквы упрощены по графике, с минималь­ным количеством граммем (упрощенный образ буквы, передаю­щий ее основные отличительные признаки). Слова печатаются с разделением на слоги при помощи вертикальной черты другого цвета, например, текст черный, а разделители красные. Часто глас­ные выделяются яркими цветами, но не размером: ребенок дол­жен научиться читать обычный текст, но при помощи зрительных опор. Выпускается огромное количество книг, которые можно чи­тать, едва познакомившись с буквами, и эти книги будут интерес­ны: почти каждое слово сопровождается изображением, простые предложения проиллюстрированы соответствующими картинками. Но это текст не для младенцев, а для детей 5 —8 лет. К текстам прилагаются кассеты, озвучивающие сказки. Последовательность букв алфавита запоминается легче вместе с песенкой, которая иногда усваивается раньше, чем представление о функции буквы. Существует и такой способ: слова, написанные большими печат­ными буквами, учат узнавать с двух лет, чертя их на карточках или подвешивая таблички ко всем предметам в помещении.

Подчеркивается, что в современном мире больше шансов най­ти место на рынке труда, будучи высокообразованным, а ранняя грамотность и обильное чтение способствуют хорошей успеваемос­ти. Исследователи тем не менее отмечают, что только чтением нельзя восполнить того, что дает для развития ребенка непосред­ственное обсуждение разнообразных вопросов, связанных с его жизнью, и тем, затрагиваемых в литературных произведениях. Ре­бенок не поймет содержание книги, если оно не воздействует на него эмоционально, если взрослые не зададут ему вопросов о про­читанном, если он сам будет лишен возможности спросить у взрос­лых о вещах, которые произвели на него впечатление. Б результате достоянием ребенка становятся не факты, изложенные в литера­турном прозведении, а усвоенное из общения со взрослым содер­жание, приобретающее по преимуществу индивидуально ориен­тированный характер. Не накопление информации является целью воспитания и образования, а формирование умения добывать не­обходимые знания самому и пользоваться для этого разными ис­точниками.

Особенно важно не только читать ребенку сказки, смотреть мультфильмы, слушать кассеты, но и рассказывать их. Многие склонны считать, что основные духовные, культурные ценности передаются следующим поколениям только тогда, когда это про­исходит в виде рассказывания интересных, доступных, ситуатив­но возникающих и всегда немножко новых сказок. Недаром устра­иваются разнообразные национальные конкурсы сказок, резуль­таты которых публикуются в виде сборников с иллюстрациями авторов. Родителям и воспитателям объясняют, что рассказывать сказки и нетрудно, и необходимо. Ребенку важно видеть, как у него на глазах рождается сказка, рассказываемая только для него и его друзей, братьев и сестер. При этом взрослый, может быть, улыбается или делает страшное лицо, меняет тембр голоса, ис­пользует мимику и жесты, прижимает к себе ребенка или закры­вает глаза.

Детские книги появляются в доме вместе с рождением ребенка, однако онтогенез способности к обращению с книгами, с литера­турой в широком смысле, в семье пока мало исследован. Родители видят свой долг в том, чтобы читать детям, рассматривать вместе с ними картинки, стимулировать развитие речи при помощи книг, постепенно приобщая ребенка к самостоятельному чтению. Это важнейшая обязанность семьи в деле передачи социально значи­мого поведения в обществах, основанных на письменной тради­ции. Последовательность форм обращения с иллюстрированной книгой реконструируется следующим образом. Вначале манипуля-торно-тактильная логика действования, потом постепенное вклю­чение ситуативных компонентов, затем словесные и символичес­кие игры, а также рутинизированные действия: указание и назы-

вание и, наконец первичное рассказывание, а после этого соеди­нение содержания с опытом. Использование книги с картинками в качестве средства символически переданной коммуникации вы­деляется из других предметов окружающего мира, начиная с кон­ца первого года жизни (Б. Браун). Постепенно вырабатываются спе­цифические формы обращения с книгой, а в период между 10 и 20 ме­сяцами ребенок благодаря матери, действующей в общении с ним по принципу «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский), ста­новится способным самостоятельно обращаться с книгой, иници­ируя и реализуя усвоенные формы взаимодействия. Впоследствии эти формы приводят к умению обращаться с книгой и литератур­ными источниками информации и социального опыта вообще.

Во многих странах существуют подготовительные к школе группы детского сада или классы, где учат читать и писать. Если таких классов нет, их функцию принимают на себя специальные заня­тия по подготовке к школе прямо в детском саду. Преподаватели школ нередко высказывают неудовольствие, если к ним приходят дети, уже владеющие элементарными навыками: в этом случае им трудно вести занятие со всей группой. С другой стороны, часто именно — и только — такие дети признаются готовыми к школь­ному обучению. Однако общепризнано, что определенного возра­ста, когда грамоте нужно учить, на самом деле не существует. Это не какое-то ограниченное по времени действо, а процесс, для­щийся годами. В частности, родителям и учителям нашей страны может показаться странным, что начальное обучение за рубежом как будто топчется на месте, добиваясь только к IV—V классам включительно от всех учащихся овладения чтением, письмом и счетом.

Устная и письменная речь — не две стороны одной способнос­ти, а разные ее качества. В частности, было доказано, что дети, рано (до года) начавшие говорить, в подавляющем большинстве случаев начинают поздно (только после шести лет) читать и пи­сать, но зато прекрасно успевают в школе. Если ознакомление де­тей с буквами начинается с самого рождения (буквы — это игруш­ки), то в полтора-два года большинство детей (примерно 75 %) знают весь алфавит. Свое имя ребенок может написать уже в 3 — 4 года, причем если учат иностранному языку, то и на нем тоже. Но знание букв и умение читать слова — это еще не грамотность. Современная педагогика говорит о необходимости приучения к печатному слову, к ценности написанного уже с раннего возраста. Обучение грамоте не должно быть сконцентрировано на каком-нибудь одном годе жизни, а должно постепенно входить в жизнь ребенка, раскрывая разнообразные свойства письменного слова. Выдвигается такой аргумент: если за один год ребенку нужно на­учиться не только составлять слова, но и писать их и читать тек­сты, то неизвестно, когда и как можно успеть понять функции

письменной формы речи. Если же дети постепенно знакомятся с использованием букв для разных нужд разными людьми из их ок­ружения, то успевают постичь гораздо больше знаково-смысловых связей, чем только при,обучении грамоте на занятиях (уроках).

Некоторые родители гордятся тем, что их ребенок рано научился читать. Но что он будет читать? Ведь читать нужно так, чтобы по­нимать смысл прочитанного, чтобы увлекаться чтением, чтобы хотеть прочесть еще. Могут ли взрослые предоставить малышу ин­тересное и подходящее чтение? Достаточен ли его словарный за­пас, богата ли собственная устная речь интонациями настолько, что можно отказаться от озвучивания книг взрослыми? Будет ли чтение более ценным занятием для детей этого возраста, чем, на­пример, игра в кубики?

Воспитатели создают (в дошкольных учреждениях и в классах для шестилеток) такую среду, в которой в изобилии присутствуют и активно используются книги и другая печатная продукция, а так­же организуются чтение и пересказ письменных текстов вслух. Поощряется также списывание слов или целых фраз с доски, с этикетки, из каталога. Педагоги теперь постоянно привлекают вни­мание детей к чему-то написанному или напечатанному, что раньше казалось недопустимым. Исследователи сюжетно-ролевых игр об­наружили, что даже младшие по возрасту дети ссылаются в игре на разные письменные источники, из которых можно почерпнуть информацию, и имитируют буквы, а также позу и действия пишу­щего человека. Рассказывая как бы напечатанную историю, дети говорят иначе, чем в обычной ситуации.

Во многих детских садах (разумеется, в школах это было все­гда) выделяют специальное место для библиотеки, иногда одной на дошкольное учреждение. Книги выставляют обложками к де­тям, так, чтобы их было видно; на стенах вывешиваются плакаты с иллюстрациями к книгам. Есть стол с бумагой, карандашами, письменными и канцелярскими принадлежностями. Взрослые по­ощряют детей записывать и зарисовывать свои рассказы любым образом — так, как те могут это сделать. Есть возможность посы­лать друг другу письма внутри детского сада. Все предметы в ком­нате, все коробочки с разными материалами подписаны. Но самое главное — в любой игре находится время и место для чтения и письма. Это кассовые чеки, инструкции к играм, меню в рестора­не, телефонный справочник, ежедневник, листочки для записок, список покупок, рецепт врача, билет в театр или на поезд, кули­нарные книги и рецепты. В любой ситуации, где логично взять в руки пишущий инструмент и воспользоваться отсылкой к пись­менной речи, детей к этому «подталкивают», а результаты поощ­ряют. Одновременно стимулируется ознакомление с разными жан­рами письменной речи (записка, письмо, поздравление, описа­ние, просьба, рассказ и т. п.).

Разумеется, дети ходят и на экскурсии в общественную библио­теку, их приучают искать интересные книги и картинки, брать домой книги и кассеты. Обычно там есть также час чтения сказок и историй и сеансы видеофильмов. К каждому празднику библио­течные работники подбирают книги и кассеты.

Наиболее актуальные темы этой сферы дошкольной педагоги­ки, те, которые чаще других присутствуют в научных дискусси­ях, — каковы естественные ступени и стадии развития письменной формы речи; как развиваются и координируются движения глаз, рука, зрительная и слуховая память; следует ли учить детей фоне­тической транскрипции; каким шрифтом следует писать прописи и какому учить первому; как прописи должны быть оформлены; в какой момент следует вводить письмо на компьютере. Для многих стран актуален вопрос о том, на какие уступки следует пойти, чтобы добиться максимальной грамотности населения, на что сле­дует сделать особый упор. С научной точки зрения важно также, каковы индивидуальные особенности в овладении грамотой и гра­мотностью и как их можно учитывать; в чем, собственно, состоит специфика письменного сообщения по сравнению с устным. Если раньше обучение чтению, письму, арифметике считалось преро­гативой учителей или родителей, то теперь в этот процесс вклю­чаются психолингвисты с целью научного обоснования подходов к обучению детей грамоте.

Вопросы для повторения

1. Как и когда происходит обучение грамоте? Каковы новые тенденции
в начальном обучении?

2. Каково отношение общества к легастеникам?

3. Как надо формировать речь? Почему это нужно?