Движущие силы процесса обучения

 

Движущие силы и стимулы внутренне присущи процессу обучения как общественному явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для них глубокий личностный смысл.

К.Д. Ушинский резко критиковал подмену серьезного ученья раз-влекательством, не считал естественный интерес ребенка к познанию окружающей действительности единственной самодовлеющей и решающей движущей силой процесса обучения. «Учить играя, — писал он, — можно только самых маленьких детей до семилетнего возраста, далее наука должна уже принимать серьезный, ей свойственный тон. Мы не говорим о педантизме, о суровости; но даже прежняя педантическая, отталкивающая важность приносила менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой модная педагогика»[10]. К.Д. Ушинский рассматривает подлинный интерес детей к ученью как социально-педагогическое явление, обусловленное познавательной активностью ребенка и постепенным осознанием им общественной значимости обучения. «Преподавание всякого предмета,— утверждал он,— должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы»[11]. К.Д. Ушинский искал движущие силы учебного процесса не только и не столько в спонтанных всплесках детской натуры, сколько в единстве учебного процесса и развивающего труда, формирующего целостную социально зрелую личность.

Ребенок не может с одинаковым интересом относиться ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношения к ученью, построенные только на интересе или на подлом его игнорировании, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относиться к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания.

Процесс ученья, построенный только на интересе, полностью исключающий педантично-требовательную организацию, при всей внешней привлекательности и естественности на самом деле воспитательно не эффективен и противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, учитель ограничивает, сдерживает его умственные силы, созревшие для решения серьезных учебных задач и разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его волевые усилия. В воспитательном отношении это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт характера, слабоволию, неумению преодолевать себя и заставлять работать. Учителя, строящие обучение исключительно на непосредственном интересе детей, нередко испытывают трудности в поисках увлекательного материала и сбиваются на развлекательность. А школьники, привыкшие к инте-ресности, увлекательности и развлекательности на уроках, перестают заниматься, их непосредственное любопытство угасает.

В свою очередь ученье, в основе которого педантичное механическое, без всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная отработка умений и навыков, не менее противоестественно и вредно, чем абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только развития своих мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной истины. «Голая» педантичность обучения лишает познавательный процесс эмоциональной окраски. Вырабатывая навык механического выполнения заданий, она одновременно подавляет в ребенке энтузиазм, рабочее вдохновение. У школьников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанностью и долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности и не приносит удовлетворения. Так в детских душах закладываются основы формального отношения к ученью и жизненным обязанностям.

Таким образом, абсолютизация организации учебного процесса препятствует формированию у школьников активной жизненной позиции, творческого отношения к учению. Принцип целостного всестороннего развития личности предполагает гармоническое сочетание личного и общественного интереса, увлекательности и организованности, сознания необходимости дисциплины, проявления твердой воли в учении. Это единство определяет сущность, содержание, формы, методы обучения и формирования характера личности.

Учебный процесс, вся его организация, движущие силы и стимулы направлены в конечном счете на фюрмирование у детей общественно и личностно значимой целеустремленности, ответственности, воли. Только на этой психологической основе возможно развитие подлинной увлеченности, способности к преодолению душевной лени и внешних препятствий. В этой внутренней противоречивой борьбе возникает опосредованный личностно и социально значимыми мотивами интерес к различным учебным предметам, который становится подлинной движущей силой процесса обучения. В этом случае не поверхностное любопытство владеет ребенком, не давление определяет направленность его деятельности, а он сам, как личность, делает выбор и добивается реализации своих интересов и целей. Школа становится для ребенка домом радости в том случае, если помогает ему определить свое место в жизни, утвердить себя в коллективе, предоставляет средства для осуществления созревших личных стремлений. Чем более ребенок научается преодолевать внешние и внутренние препятствия, управлять своими влечениями, тем более он формируется как человеческая личность. Учение становится радостью тогда, когда школьник добивается успеха в упорном труде, находит интерес не только в развлекательных эффектах, но и в серьезном содержании науки и преодолении реальных трудностей.

Внешняя форма выражения интереса учащимися проявляется в непосредственной направленности их внимания на тот или иной учебный предмет. Его внутренняя суть представляет собой сложное психологическое образование личности, характеризующееся общим уровнем ее развития, запасом знаний, направленностью нравственно-эстетических идеалов. Подлинный глубокий интерес к учению — не внешний стимул разнообразной деятельности. Он всегда появляется как результат углубленной познавательной работы и проявляется как направленность, влечение, мощная движущая сила. Подлинный интерес как длительный, устойчивый, действенный стимул учебной деятельности возникает тогда, когда школьником накоплен опре-' деленный опыт, знания, навыки, когда им осознаны общественно и личностно значимые цели, психологическая готовность к работе и уверенность в ее успешном завершении. Интерес как внутренний стимул и движущая сила учения, таким образом, проявляется как целенаправленное психическое состояние ребенка, обусловленное накопленным опытом и знаниями, системой творческой деятельности, дающей положительный результат. Он характеризуется и как готовность к активной деятельности, приносящей удовлетворение. Высшей формой проявления подлинного интереса, его высшей степенью напряженности как результата творческих волевых усилий является увлеченность.

В обучении, как одухотворенном общественными и личностно значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непосредственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосредованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбужденный случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них: противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовлетворение от успеха; осознание общественной важности успешной учебы; стремление к формирующемуся жизненному идеалу. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности; Внутренний интерес является педагогической, ценностью не только как стимул к учению, как временное психическое состояние познавательной направленности, но и как черта характера учащегося, как воспитательный результат учебного процесса, формирующего у детей трудолюбивое отношение к познанию действительности.

Непосредственный и внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является «познавательный рефлекс», другого — педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познавательной направленности, второй — как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом.

Взаимоотношения поверхностного и внутреннего интересов у школьников претерпевают значительные изменения по годам обучения. Некоторые педагоги считают, что свойственный младшим школьникам «исследовательский рефлекс» мог бы сохраниться на всех последующих возрастных этапах развития, если бы не подавлялся в ребенке несовершенством подготовки учителей, методик и форм обучения. Будто в результате несовершенства организаций учебного процесса происходит затухание «исследовательского рефлекса», а вместе с ним дети утрачивают всякий интерес к школьным занятиям. Это предположение является правильным лишь отчасти.

Обучение — процесс социальный. По своему содержанию он складывается из информации, умений и навыков, которые уже сегодня нужны каждому ребенку для регулирования своего поведения, ориентации в социальной и природной среде. Это, с точки зрения растущего ребенка, 'непосредственно-полезная информация. Но вместе с тем процесс обучения включает в себя знания, умения и навыки, которые направлены на перспективное развитие личности, а практически пригодятся лишь в будущем. Это для ребенка, живущего заботами сегодняшнего дня, — избыточная информация. В процессе приобретения непосредственно полезной информации активно действует ориентировочный рефлекс, проявляется простое любопытство, стимулируется практическая нужда. Этим и объясняется большой интерес дошкольников и младших школьников к учебным занятиям. В условиях отсутствия элементарного жизненного опыта, острой жизненной необходимости для ребенка знаний, умений и навыков в области чтения, счета, рисования, письма, пения создаются условия для активного проявления «исследовательского рефлекса». Когда же ребенок овладел всем этим и непосредственно полезная информация стала заменяться избыточной, действие естественных стимулов ослабевает.

В психологическом и педагогическом отношениях момент перехода ребенка от усвоения непосредственно полезной к усвоению избыточной информации является чрезвычайно важным. В развитии учащихся, в созревании их внутренних сил и формировании личности наступает качественно новый этап. Перед подростками встает вопрос: для чего приобретать знания, если непосредственной нужды в них нет, а их освоение требует немалого труда? Некоторые педагоги пытаются снять это противоречие с помощью гальванизации угасающего «исследовательского рефлекса», путем развлекательности и внешних эффектов. Но, как убеждает практика, нельзя возродить и заставить работать стимулы, исчерпавшие свои возможности и естественно угасающие. Однако в этот период на помощь ребенку приходят психология и педагогика, располагающие возможностями образования в его сознании новых мотивов, пробуждающие духовные потребности в знаниях, стремление к усвоению избыточной информации. На помощь естественным, спонтанно проявляющимся стимулам приходят сознательно и целенаправленно развиваемые в процессе познания общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности.

Задача развивающего и воспитывающего обучения не только в том, чтобы обеспечить усвоение детьми знаний, умений и навыков, но и, формируя целостную личность, подготовить ее к целеустремленной жизненной деятельности, сознательному преодолению препятствий и трудностей, напряжению воли и ответственности за порученное дело. В этом — вся социальная суть процесса обучения. За счет этого разрешается противоречие между учением в школе и требованиями полнокровной реальной жизни. Ребенок в школе живет и готовится стать полноправным членом демократического общества, строго соблюдать законы и нравственные нормы отношений. Поэтому организация процесса обучения на всех возрастных этапах призвана содействовать осознанию школьниками необходимости знаний, их общественной и личностной значимости. Это в свою очередь будет способствовать постепенному превращению личностно-общественных целей в действенный внутренний стимул детской познавательной деятельности. Процесс осознания и превращения внешних стимулов во внутренние сложен и противоречив. Он осуществляется постепенно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и способствует разрешению противоречий учебного процесса, достижению гармонического единства между преподаванием и учением.

Механизмом и одновременно движущей силой учебной деятельности детей является преодоление противоречий, в процессе которого образуются и постепенно осознаются детьми действенные мотивы-стимулы. Формирование личности в процессе обучения проходит путь от преодоления противоречий к личностью значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов — к более сложной познавательной деятельности и разрешению новых противоречий. Противоречия учебной деятельности как движущие силы процесса обучения и источник образования внутренних стимулов подразделяются на две основные группы. К первой относятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании учебного процесса. Это противоречиво действующие сильгарироды, общественные, классовые и иные противоречия, раскрывающие детям научную картину мира и формирующие диалектическое мышление. Ко второй группе относятся внутренние противоречия развития самой формирующейся личности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, развитием у него чувства долга, ответственности, общественной активности, целеустремленности и субъективной трудностью, сложностью, в силу отсутствия жизненного опыта, большой волевой напряженности такого становления. Объективным ходом процесса обучения ребенок поставлен в условия необходимости преодоления внешних препятствий и собственных внутренних трудностей. Самопреодоление в процессе познавательной деятельности на каждом новом этапе обучения дает новые импульсы формирующейся личности, укрепляет ее духовные силы, способствует самоутверждению, осознанию общественно и личностно значимых мотивов, доставляет нравственно-эстетическое удовлетворение. Учение не только акт усвоения ребенком знаний, умений и навыков, но и развитие, становление детской личности, формирование характера в процессе преодоления внутренних и внешних противоречий. Оно для ребенка всегда духовная борьба с внешними препятствиями и собственными слабостями, требующая предельной мобилизации сознательности, ответственности, чувства долга, целеустремленности и воли. Это дает ребенку возможность уже в школе познать трудности и радости жизни, ее подлинную сущность и счастье.

 

Вопросы и задания:

 

1. Что такое учебный план средней общеобразовательной школы и каковы основные принципы его формирования? В чем суть концепции стабильно-динамического подхода к составу учебных предметов учебного плана?

2. Что такое учебная программа и каковы ее функции?

3. Расскажите о роли и функциях учебника в учебном процессе.

4. Из каких основных элементов складывается структура учебного процесса и какова их взаимосвязь между собой?

5. Какую стимулирующую роль в познавательной деятельности ребенка играет естественный интерес и целенаправленная организация обучения?

6. Как добиться развития в детях внутреннего интереса к познавательной деятельности, сознания долга как стимула учения?

7. Почему обучение является одним из главнейших каналов формирования личности?

 

Литература для самостоятельной работы:

 

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

2. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

3. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.

4. Учебные стандарты школы России. М., 1998.

5. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.,1993.