Форма психологического анализа урока

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мыс­ленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; ана­лизом мы вычленяем явление из тех случайных несуществен­ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии» [194, т. 1, с. 377—378]. Формы анализа многообразны. Наиболее пол­ной его формой является анализ через синтез, где «... синтез вос­станавливает расчлененное анализом целое, вскрывая болееили менее существенные связи и отношения выделенных ана­лизом элементов» [194, т. 1, с. 378].

Учитель на уроке включается в многообразные связи с каж­дым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивает­ся учащимися, выступает для обучающихся во все новых свой­ствах и качествах: как учитель (когда объясняет новый матери­ал), как интересный собеседник (когда организует коммуникатив­ную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вме­сте с учащимиря решает задачи), как исполнитель (когда декла­мирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из не­го как бы «вычерпывается» все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.

В качестве психологических «компонентов» урока, подлежа­щих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса — учитель и учащи­еся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объеди­няющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систе­му, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они мо­гут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (син­тез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как че­ловек раскрывает систему связей и отношений, в которых нахо­дится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объек­та. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему та­ких связей, он не обратит никакого внимание на новое и нуж­ное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, пря­мо указать на него (А.В. Брушлинский).

Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все мно­гообразие взаимосвязей между компонентами урока, способству­ет более глубокому познанию учителем самых сложных психо­логических моментов обучения и научения. В ходе психологи­ческого анализа урока проявляется и одновременно формирует­ся аналитическое умение учителя, столь необходимое для успеш­ного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяет­ся целым рядом его индивидуально-психологических качеств, сре­ди которых можно назвать такие, например, как наблюдатель­ность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наи­более эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удает­ся и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии».

Анализ урока чаще всего проводится с общепсихологических позиций основополагающего принципа отечественной психоло­гической школы — принципа развивающего и воспитывающе­го обучения. Соответственно и урок трактуется с этих позиций. Приведем в качестве иллюстрации следующее развернутое тол­кование урока, по Л.Т. Охитиной.

«1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, что­бы, воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определен­ные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качест­ва личности.

Необходимо сочетать воздействие через интеллект на чув­ства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Процесс обучения должен вносить изменения не толь­ко в интеллектуальную сферу ученика, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развиваю­щим, если оно не вносит изменений в структуру личности.

2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему побуждению. Действие, усвоенное по принуждению, разрушается сразу же, как только меняются условия. Действие, усвоенное по внутреннему побуждению, остается и при изменившихся условиях, так как вплетается в структуру личности. Отсюда следует: не ру­гать за лень, а стимулировать познавательную активность и ин­тересы, не наказывать за невыполнение требований, а так ор­ганизовать деятельность учащихся, чтобы требования учите­ля стали внутреннимц побуждениями самих ребят.

3. Воспитывающее обучение нельзя свести к воспитатель­ным моментам урока. Все элементы урока должны быть воспитывающими по своей сущности. Координирующим центром всех воспитательных средств, форм и методов урока должна быть конкретная психологическая цель.

4. Центральный компонент любого урока — организация по­знавательной деятельности учащихся. Ведущими познава­тельными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятельности, посредст­вом этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных вопро­сов и творческое решение задач.

Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и орга­низация внимания.

5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов — содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий — индивидуально-психологических особенностей учащихся» [159, с. 82-83].

Приведенная трактовка урока исчерпывающе полно отра­жает не только принцип развивающего обучения, но и фикси­рует его проблемность, мотивированность, необходимость учета индивидуальных особенностей обучающихся.

Три плана психологического анализа урока

Говоря о психологическом анализе урока как явлении в це­лом, можно четко разграничить три его плана. Первый план — это психологический анализ, относящийся к воспитанию, раз­витию личности учащегося, формированию его научного миро­воззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план вхо­дит частью в общепедагогический разбор урока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспи­тательным целям современного образования. Очевидно, что в об­щем контексте реформирования образовательного процесса не­обходимо усилить именно воспитательную сторону обучения, включив в психологический анализ урока более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности и осуществляя бо­лее детальное их рассмотрение. Актуальным становится психо­логический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной со­циальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения. Важным является здесь и психологичес­кий анализ процесса воспитания у обучающихся чувства ответ­ственности, готовности к сотрудничеству; условий формирования нравственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором уро­ка: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д. В хо­да анализа рассматривается, насколько урок соответствует уров­ню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного ма­териала, развития интеллектуальной активности учащихся в учеб­ном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся и т.д. Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый — это ученик, его познавательно-коммуникативная потребность, ус­ловия ее формирования и развития особенности его речемысли­тельной деятельности, его коммуникативные способности, инди­видуально-психологические особенности и т.д., т.е. ученик как субъект учебной деятельности, педагогического общения с дру­гими учениками, с учителем. В то же время психологический анализ урока — это инструмент, средство совершенствования соб­ственной педагогической деятельности учителя, что особенно важно в условиях современной школы. Поэтому вторым адреса­том является сам учитель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, ос­мысления, вербализации собственного внутреннего мира челове­ка (мотивов, состояний, направленности личности, уровня при­тязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха т.д.). Существенно отметить, что «педагогическая рефлексия» соотно­сится с профессиональным самосознанием учителя как субъек­та педагогической деятельности, личности, социально ответствен­ной за воспитание и обучение других людей.

Объекты психологического анализа урока

Объектами педагогической рефлексии в процессе психологиче­ского анализа урока прежде всего являются мотивы собственной педагогической деятельности. Исследования показывают, что на­ряду с позитивными социально-значимыми мотивами (желание ра­ботать с молодежью, детьми, понимание общественной значимос­ти своего труда и др.) учителя руководствуются и мотивами, связанными с влиянием внешних обстоятельств (возможность зани­маться любимым предметом, например математикой, иностранным языком, интерес к профессии умственного труда и др.), а не с са­мой педагогической деятельностью. Соответственно, ответ на по­ставленный самому себе вопрос «ради чего я выполняю эту деятель­ность» может положительно повлиять на характер ее выполнения, повышение ее эффективности. Наряду с этим важно осознание учи­телем характера самого педагогического процесса, т.е. функций, отраженных в профессиограмме учителя-предметника. К ним, как было отмечено, прежде всего относится группа операциональ­но-структурных функций (конструктивно-планирующая, органи­заторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская).

Не менее важна и собственная эмоциональная реакция учи­теля на процесс и результат своей деятельности в классе как объ­ект психологического анализа. Другими словами, учитель может осознавать в этом процессе то эмоциональное состояние, которое возникает у него в ответ на управляемую им деятельность уча­щихся. Как известно, положительные эмоциональные реакции укрепляют эту деятельность, отрицательные деструктурируют, парализуют ее.

Когда объектом рефлексии в ходе психологического анали­за выступают результаты педагогической деятельности, то преж­де всего имеется в виду осознание учителем сильных и слабых сторон собственной деятельности. При этом, как отмечается, «чаще и тщательнее учителя анализируют свои неудачные уро­ки: 98 из 100. Только два учителя фиксируют причины удач, и то они пришли к этому после 15-летнего опыта работы, ког­да поставили перед собой задачу найти закономерности удач­ного урока» [123, с. 43]. Говоря об анализе собственной деятель­ности учителя, необходимо подчеркнуть, что в плане совершен­ствования педагогического мастерства учителю особенно важно анализировать урок как бы в разных временных планах, на раз­ных уровнях подготовки к нему и его проведения.