О.С. Газман

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАНИИ
КАК ИННОВАЦИОННАЯ ПРОБЛЕМА (1995 г.)[154]

Мы анализируем образование как гармонию двух сущностно различных и даже оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности, отражающих диалектическое противоречие интересов общества и человека. Почему оппозиция, противоречие? Потому что лишь в идеальном обществе государство заинтересовано во всемерном развитии человека и защите его интересов. Опыт даже самых развитых демократий показывает: если человек не борется за свои интересы, не умеет этого, он проигрывает на фоне других в своем развитии, благосостоянии и в своей судьбе.

Между обществом и личностью растущего человека на протяжении многих лет оказывается образование, однако если мы хотим видеть его гуманистическим, то должны сделать его способным защищать интересы индивида, а не только общества. Иначе говоря, решать задачи и социализации, и индивидуализации.

Образование как часть социализации есть средство встраивания растущего человека в ОБЩЕЕ ДЛЯ ВСЕХ жизненное пространство, средство освоения детьми знаний об окружающем мире и СПОСОБОВ его познания; правовых норм, норм общения, принятых ценностей, то есть всего того, что позволило бы человеку жить осуществляется благодаря обучению и воспитанию.

Воспитание как часть социализирующего образования может быть определено следующим образом. Воспитание – есть специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. Это – процесс приобщения человека к общему и к должному. Каким способом это делается – через требование, эмоциональное переживание или партнерское взаимодействие – вопрос гуманистического качества этого процесса, вопрос культуры. Главное же в воспитании, повторим – усвоение социально одобряемого, должного для всех.

Индивидуализация в образовании – есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего ОТЛИЧИЯ от других: своей слабости и своей силы – физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой. Для чего? Для духовного прозрения в понимании себя, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути. Иначе говоря, речь идет о помощи человеку в личностном самоопределении и самодвижении.

Проблема соотношения социализации и индивидуализации в предельной форме выражается в знакомой всем оппозиции: "Коллектив и личность". И именно переход к личностно-ориентированной педагогике, закономерно связанный с психологизацией воспитания, воспринимается многим как кризис традиционного воспитания.

В связи с вычленением сферы индивидуализации появляется необходимость выделить особый педагогический процесс, его обеспечивающий, – педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуальном развитии, т.е. в саморазвитии.

В систему педагогической поддержки мы включаем и психологическую, и социальную, и медицинскую, поскольку все они интегрируются образовательным учреждением. Для педагогической поддержки актуален вопрос подростка: "Каким быть именно мне?" или вопрос юноши: "Кем быть" Но этим поддержка не ограничивается. Она выделяет, как самостоятельный, вопрос" "Как жить? Как построить свойственный тебе индивидуальный образ жизни, как выбрать оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, способ реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности, формы проведения свободного времени, оптимальный характер отношений с людьми?".

Семантический и педагогический смысл понятия "поддержки" заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но не на достаточном уровне), то есть поддерживается развитие "самости", самостоятельности человека. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.

Поэтому, строго говоря, ключевые слова педагогической поддержки – " проблема ребенка ", то в то время как ключевые слова воспитания – "проблема педагога", как представителя общества, поскольку именно ему надо приобщить ребенка к должному. Как только у ребенка возникает желание приобщиться к чему-то, у него появляются трудности, тогда вступает в силу педагогическая поддержка. (Здесь речь идет о норме, об обычных детях, а не девиантных в поведении или с недостатками развития, чем занимается коррекцией педагогика).

Конечно, процесс перехода от воспитания к педагогической поддержке, и наоборот, диалектичен, не прост, он органично может входить в деятельность и учителя-предметника и профессионала-воспитателя. Одна жизнь подтверждает грядущую дифференциацию этих процессов, свидетельство тому – появление у нас практических психологов, социальных педагогов, специалистов – валеологов, классных воспитателей (кураторов), тьюторов, ориентированных на индивидуальную помощь, а за рубежом – давно действующая система "Counseling–Guidance" (система школьных советников – тьюторов и консультантов – руководителей, как для групп классов, так и отдельных детей).

Таким образом, в педагогическом процессе наряду с обучением и воспитанием была вычленена самостоятельная область – " педагогическая поддержка ребенку в образовании ". Под педагогической поддержкой на данном этапе мы понимаем деятельность профессионалов – представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных:

с физическим и психическим здоровьем;

с успешным продвижением в обучении;

с эффективной деловой и межличностной коммуникацией;

с жизненным самоопределением – экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.

Выделение такой образовательной структуры, которая позволяла бы оказывать систематическую индивидуальную помощь не только детям с отклонениями, а каждому ребенку в решении его личностных проблем, возникающих, как в самом процессе обучения, так и идущих от социальной среды, является реальным шагом к содержательной и организационно-управленческой перестройке образования в направлении сущностной гуманизации.

Если полагать, что целью образования (как это зафиксировано в ст. 14 Закона РФ "Об образовании") является создание условий для самоопределения и самореализации личности, то эта задача на сегодняшний день не может быть решена только в рамках обучения и воспитания. Специфическим предметом обучения выступают знания о мире и способы умственной деятельности. Предмет воспитания – социальные ценности, нравственные нормы поведения и отношения. Иначе говоря, школа определяет детей в знаниях, способах, ценностях, нормах, отношения.

Однако определение и самоопределение – процессы принципиально разные. Самоопределение – это, прежде всего, личностный выбор, а он предлагает соотнесение требований внешнего мира с самим собой, объективной реальности с реальностью субъективной – своими индивидуальными возможностями, способностями, трудностями, установками, с достигнутым и желаемым в себе. Помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой – т.е. в самоопределении и самореализации – составляет специфическую задачу именно педагогической поддержки. Без этой сферы образование остается объективным, а ученик по-прежнему выступает как средство реализации учителем обезличенных программ обучения и воспитания, т.е. как средство самореализации учителя.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте принципы педагогики манипуляции и педагогики поддержки.

2. Какие различия существуют при определении цели образования в педагогике авторитета, педагогике манипуляции и педагогике поддержки?

3. Какие специфические личностные качества требуются наставнику для реализации каждой из трех моделей педагогики?

Литература

Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики поддержки // Школьные технологии. 2006. № 2.

Корнетов Г.Б. Педагогика манипуляции // Школьные технологии. 2006. № 1.

Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

Марголина Е.Л., Рюмишина Л.И. Манипуляция как психологический феномен // Прикладная психология. 1999. № 4.

Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. М., 2001.

Занятие 18

Семинар "РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ АВТОРИТЕТА,
МАНИПУЛЯЦИИ И ПОДДЕРЖКИ В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель семинара. Способствовать формированию у студентов понимания путей, способов и средств реализации в образовании идей педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки.

Вопросы к семинару

1. На каких особенностях человеческой психики базируется феномен авторитета?

2. Что общего и особенного существует в путях формирования и способах поддержания у родителей в семейном воспитании, у учителей в школьном обучении и тренеров в системе спортивной подготовки?

3. Проиллюстрируйте выделенные А.С. Макаренко виды ложного авторитета примерами из жизни, художественной литературы или кинофильмов. Какие уроки из этих примеров вы можете извлечь?

4. Какие принципы определяют позицию воспитателя в манипулятивном педагогическом процессе?

5. Как эти принципы реализуются в моделях образования, предлагаемых Сократом, Ж.-Ж. Руссо–М. Монтессори, А.С. Макаренко?

6. Какие особенности условий практической реализации различных моделей педагогики манипуляции в образовании можно выделить, исходя из решаемых задач воспитания и обучения, особенностей наставников и их питомцев, а также обстоятельств уклада их жизни?

7. Чем определяются возможности и границы реализации идей педагогики поддержки в семейном воспитании?

8. Чем определяются возможности и границы реализации идей педагогики поддержки в школьном образовании?

9. Чем определяются возможности и границы реализации идей педагогики поддержки в высшем образовании?

 

Материалы к семинару. С.Л. Соловейчик писал: "Авторитет учителя необходим в любой школе: учитель без авторитета, учитель с которым дети не считаются, – не учитель. Сущность такой школы не в том, что она авторитарная, а в том, какими способами добывается учительский авторитет – репрессивными или какими-то еще"[155].

М.Ю. Кондратьев связывает феномен авторитета с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности. Он подчеркивает, что ролевая позиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанников. По словам М.Ю. Кондратьева, можно говорить об " авторитете власти " педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека. Ведь причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы. "Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, – пишет М.Ю. Кондратьев, – несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений"[156].

Роль учителя и воспитателя, утверждает М.Ю. Кондратьев, не гарантирует педагогу его личностный авторитет, то, что он называет " властью авторитета ". По его убеждению, "слагаемыми подлинного авторитета" наставника являются:

во-первых, авторитет его роли, ибо без опоры на него крайне затруднительно строить здание личностного авторитета;

во-вторых, информированность педагога, его компетентность, ощущаемая воспитанниками, которые воспринимают наставника как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем;

в-третьих, референтность педагога, т.е. восприятие его как человека, мнение которого по поводу самых разных обстоятельств, ситуаций, событий и людей значимо для них;

в-четвертых, "взаимность авторитета", т.е. доверие педагога к своим воспитанникам и теплое, уважительное к ним отношение.

Я. Корчак обращал внимание на то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель "дорастет" до такого уважения и доверия ребенка[157]. Он писал о том, что "ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему. Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых… Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад – это как? Я не знаю"[158].

По мнению Я. Корчака, должное отношение детей к воспитателю можно завоевать, прежде всего, конкретными действиями, поступками, ибо дети "упорно добиваются: будь образцом"[159]. Сухие приказы, наивные нравоучения принесут лишь вред. Недопустимо, по мнению Я. Корчака, строить отношения с детьми на запретах и ограничениях, изолировать собственную жизнь от их жизни и переживаний, стремиться к порядку любой ценой. Необходим контакт с детьми. Они должны чувствовать и понимать, что о них заботятся. Группа детей "будет знать воспитателя насквозь… Подвергнет его суровому следствию, экзамену добросовестному и оценит справедливо. И либо доверится, либо объявит открытую войну. Горе ему! Он увидит уже только "упрямство", "дурное влияние" отдельных детей, покушения на свой "авторитет", поступки назло, в отместку"[160].

На протяжении многих и многих веков неоднократно предпринимались более или менее успешные попытки теоретически обосновать и практически реализовать модель педагогического процесса, которая по своей сути была манипулятивной.

Самым известным педагогом-манипулятором древности был Сократ. Афинский мудрец был убежден, что подлинное знание содержится в душе человека и не может быть сообщено ему извне. В связи с этим, по мнению Сократа, задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику, во-первых, как бы родить это знание, т.е. прийти к нему самостоятельно, вывести его из самого себя, не принять со стороны. И, во-вторых, разобраться в том, является ли оно истинным или нет. Метод обучения Сократа заключался в том, что он начинал обсуждать с собеседником различные значимые для того проблемы философского, этического, эстетического, педагогического характера. Прикидываясь простаком, Сократ просил разъяснить ему, казалось бы, очевидными вещи и исподволь, при помощи хорошо продуманных вопросов обнажал возникающие логические противоречия и несостоятельность лежащих на поверхности ответов. Таким образом, он помогал собеседнику, для которого многие вещи казались очевидными, избавиться от излишней самоуверенности и готовил его к совместному поиску истины. Процесс ее постижения организовывался Сократом так, что у собеседника создавалась иллюзия ее самостоятельного открытия, что побуждало его двигаться к новым достижениям. Вносимый Сократом в процесс обучения элемент провокации способствовал мотивационному обеспечению интеллектуального поиска, росту самостоятельной активности собеседника.

Первую фундаментальную попытку теоретического осмысления манипулятивной модели образования, не используя самого термина манипуляция, предпринял Ж.-Ж. Руссо. По его мнению, единственным средством воспитания является хорошо направленная свобода, а наставник должен всячески стремиться скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель будет исподволь реализовывать свою волю. Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют. Искусство воспитателя, по его мнению, должно заключаться в выполнении его задачи таким образом, чтобы никогда не навязывать ребенку своей воли.

На основе развития манипулятивного подхода Ж.-Ж. Руссо успешную попытку создать систему образования детей предприняла в начале ХХ в. М. Монтессори. Она исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и свою душу посредством собственной деятельности. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Она утверждала: "Необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенными и проверенными научными опытами) и предоставить ребенку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произведет свой выбор и проделает с учебным материалом как раз те упражнения, которых шаг за шагом требует его умственное развитие"[161].

М. Монтессори обращала внимание на то, что "пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему богатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и побуждают к обретению собственного опыта"[162]. Задача воспитателя заключается не в том, чтобы навязывать детям свою волю, а в том, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и их индивидуальными потребностями и интересами.

Важный аспект манипулятивной педагогики разрабатывал А.С. Макаренко. В его произведениях воспитывающая и обучающая среда предстает не столько с точки зрения ее предметного наполнения, но и с точки зрения той системы общественных отношений, в которую включен воспитанник. А.С. Ма­каренко, в отличие от Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера и М. Монтессори, развивал теорию коллективного воспитания. Он выдвинул идею педагогики параллельного действия, суть которой сводится к тому, что наставник, решая педагогические задачи, должен взаимодействовать не столько с самим воспитуемым непосредственно, сколько с тем коллективом, членом которого тот является. Опираясь на многолетний опыт своей практической педагогической деятельности в трудовых колониях, А.С. Макаренко предлагал рассматривать коллектив как особую среду развития ребенка и использовать ее для формирования определенных личностных качеств. Таким образом воспитатель осуществлял скрытое, опосредованное влияние на воспитанников через коллектив.

Современные авторы видят задачу воспитателя, работающего в режиме педагогической поддержки, в совместной с ребенком рефлексии ситуации жизнедеятельности питомца и таким образом в обучении его умению видеть собственные жизненные ситуации (и себя в этих ситуациях), анализировать их с точки зрения определения, во-первых, мотивов и интересов ("чего хочется"), во-вторых, того, с чем ребенок объективно может справиться сам ("что можется"), в-третьих, существующей проблемы ("что бы хотелось мочь и что этому мешает"), в-четвертых, целей и путей взаимодействия с необходимыми людьми ("что объективно еще не под силу, какая и от кого нужна помощь"). Педагогическая поддержка, таким образом, оказывается помощью ребенку в развитии себя как субъекта собственной жизнедеятельности, что невозможно без самоопределения и самореализации, в повторении субъект-субъектных отношений с другими людьми, общение с которыми необходимо ему для разрешения собственных проблем[163].

По мнению исследователей, " основными принципами обеспечения педагогической поддержки могут служить следующие:

согласие ребенка на помощь и поддержку;

опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

вера в эти возможности;

ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

совместность, сотрудничество, содействие;

конфиденциальность (анонимность);

доброжелательность и безоценочность;

безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

реализация принципа "Не навреди";

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату"[164].

Выделяют следующие этапы педагогической поддержки: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.

Диагностический этап имеет своей целью осознание ребенком собственной проблемы в контексте имеющихся у него ценностных смыслов. Задача педагога – помочь воспитаннику в формулировании, вербализации этой проблемы.

Цель поискового этапа – принятие ребенком на себя ответственности за возникновение проблемы и ее разрешение. Задача педагога сводится к поддержке любого выбора, сделанного ребенком, к выражению готовности помочь ему в любом случае.

Договорный этап позволяет на добровольной основе распределить между воспитателем и воспитанником действия, направленные на решение проблемы, определить, что каждый из них берет на себя.

Деятельностный этап является таковым и для ребенка, который пытается решить проблему, и для педагога, который поддерживает его в этом, оказывает необходимую помощь.

На рефлексивном этапе наставник создает условия, способствующие тому, чтобы ребенок сам оценил свои действия и достигнутый результат.