С.Н. Дурылин

ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА
В ШКОЛЕ СУЩЕСТВУЮЩЕЙ И ТОЙ ШКОЛЕ, КАКАЯ ДОЛЖНА БЫТЬ (1913 г.)[116]

Одним из наиболее часто повторяемых ответов на вопрос о подъеме школы является – поднятие дисциплины среди учащихся. Школьная дисциплина – условие процветание школы! Но что такое школьная дисциплина? <…> Вот наиболее точное и простое понятие дисциплины в ее ходячем смысле: " Под школьной дисциплиной разумеют исполнение со стороны учащихся и воспитывающихся требований школы относительно учения и поведения… Короче говоря, дисциплина – это повиновение требованиям школы, главное средство добиться этого повиновения – страх наказания".

Так понимая задачи дисциплины, современная школа по существу ничем не отличается от казармы: "Дан приказ – и должны его исполнить, а не исполнят – последует взыскание".

Но в казарме дисциплина нечто самодовлеющее; в школе – она должна быть лишь подчиненною частью совсем другого целого: воспитания. Воспитание же само по себе тоже не самоцель, а лишь средство: цель – дети, развивающиеся здраво, последовательно и правильно. Отсюда уже видно подчиненное, второстепенное, положение дисциплины в общем сложном процессе воспитания, и отсюда же становится ясным, какую ошибку совершают те, которые дисциплине отводят главенство в школе. <…>

Именно неразумная строгость школьной дисциплины и породила неразумное же ее нарушение учащимися. Дисциплина есть замена действительной, трудной педагогической работы для учащихся легким, внешним, неприкрытым их принуждением. Довести ученика до сознания ненужности, вредности и несправедливости такого-то поступка трудно; приказать ему просто не делать того-то легко, – и большинство – и, конечно, огромное большинство – педагогов соблазняются этой легкостью и таким образом отказываются от работы, в которой весь смысл их существования как педагогов. <…>

Дисциплина заменяет воспитание. Тогда почему воспитателя не заменить унтер-офицером? И если страх действительно есть высшее и единственно действительное педагогическое воздействие, то почему не вернуться к телесным наказаниям, к порке, ибо страх быть выпоротым для юноши 16 лет действительнее и сильнее страха остаться на час после уроков, а, следовательно, и ценнее для воспитателей, отказавшихся от воспитания? <…>

Если бы учителя желали истинной дисциплины у себя на уроках, т.е. сосредоточенного внимания, вызываемого у ученика внутренней потребностью слушать, заинтересовавшись уроком, они перенесли бы ответственность за нарушение дисциплины – тишины в классе – с учеников на себя. Если в классе нет внимания, нет тишины, если дисциплина нарушена, значит, или учитель не захватил учеников, не овладел их умственным интересом, не увлек их общею работою, или же ученики утомлены, обессилены, не в состоянии внимать, и тогда им нужен отдых, физический труд, игра на воздухе, а не сидение в классе, равно тягостное и для них, и для учителя, работа которого в данных условиях бесплодна.

Таким образом дисциплина в классе зависит исключительно от двух главнейших условий: 1) от свежести силы, неутомленности, умственной работоспособности учеников, а также, конечно, и учителя и 2) от степени интересности, содержательности, увлекательности урока, т.е. того, что предлагает учитель ученикам, того труда, который от предлагает ученикам разделить с ним. Но мало сделать урок содержательным. Важно не только то, что дает учитель, но и как дает. <…>

Вместо же воспитания в нашей школе – дисциплина, вместо воспитательного воздействия – правила, вместо нравственного влияния воспитателей – наказания, вместо любви и доверия – страх и ложь. <…>

Если кратко сформулировать основные, чаще всего встречаемые, главные причины всех нарушений школьной дисциплины, понимая под последней те нормальные, мирные, наивыгоднейшие условия, в которых протекает наиболее продуктивно школьная работа, то эти нарушения могут быть сведены к следующим главенствующим причинам.

1. Скука, полное недовольство уроком, учителем, предметом, школой, происходящие от того, что ученики не заинтересованы уроком, учителем, предметом, и потому находят интересы в шалостях, проказах и т.д.

2. Несоответствие требований, предъявляемых к учащимся, с их силами, характерами, природой, потребностями духа и тела, в силу чего ученики не могут не нарушать этих требований, например, по причине свойственной детям и нормальной в них активности они не могут не нарушать этих требований, например, по причине свойственной детям и нормальной в них активности они не могут спокойно высиживать подряд три урока грамматики, принимая участие в работе.

3. Неудовлетворение школой разумным путем детской законной потребности в самодеятельности, в личном творчестве, вследствие чего дети, не находя возможности разумно удовлетворить позывы к творчеству, свои способности направляют на творчество шалостей.

4. Отсутствие в детях правильно, внимательно и мягко воспитываемого школой чувства долга, сознания прав и обязанностей своих и чужих, вследствие чего, не получив от школы помощи в выработке всех этих нравственных начал, дети и не в состоянии выдерживать и исполнять трудные веления долга, честности, правдивости.

5. Полная разобщенность учащих от учащихся, в виду которой учащиеся смотрят на своих воспитателей и учителей, как на чужих, посторонних и даже враждебных людей, которых можно и должно не уважать и обманывать, которым позволительно лгать и т.д.

6. Наконец, общее со стороны педагогов незнакомство и невнимание к нуждам, особенностям, наклонностям, правам отдельного ученика, пренебрежение к личности учащегося, в силу чего, не находя себе сочувствия и даже понимания со стороны педагогов, ученики приучаются скрывать от них все свою внутреннюю жизнь и надевать маски при сношениях с ними. <…>

Устранив эти господствующие причины нарушений школьного мира и мирной жизни, мы устраним и нарушения так называемой дисциплины и никаких внешних дисциплинарных мер, кроме обычных воспитательных, нем не придется уже применять тогда в школе. <…>

Истинное воспитание уничтожает саму необходимость существования дисциплины, как начала, независимого собственно от воспитания. Воспитание включает в себя все, что есть истинного в понятии "дисциплина", т.е. необходимость соблюдения таких условий воспитательной и образовательной работы в школе, при которых эта работа идет мерно, правильно, продуктивно и исключает из себя все, что есть ложного в этом понятии применительно к школе: стремление внешними воздействиями влиять на внутреннюю жизнь учащихся.

Вопросы и задания

1. Сравните различные подходы к трактовке дисциплины в образовании. Чем они различаются? Что их объединяет?

2. Охарактеризуйте дисциплину как цель, как средство и как условие образования.

3. Проанализируйте, как эти различные аспекты дисциплины соотносятся в реальном педагогическом процессе.

Литература

Дистервег А. Дисциплина в школе // Избр. пед. соч.; Пер. с нем. М., 1956.

Каптерев П.Ф. О детском послушании // Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания. М., 2005.

Корнетов Г.Б. Феномен дисциплины в истории педагогики // Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Педагогика. Школа. Учитель. М., 2008.

Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. М., 2004.

Фрадкин ФА., Плохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы. М., 1992.

Занятие 14

Лекция "СВОБОДА КАК ЦЕННОСТЬ, ЦЕЛЬ, СРЕДСТВО
И УСЛОВИЕ ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания сущности принципа свободы в образовании.

 

Материалы к лекции. Современные авторы отмечают, что выбор в педагогическом процессе осуществляет не только взрослый, но и ребенок, действуя все более и более осознанно. "В основании нашего подхода к пониманию свободы в целом и в образовании в частности лежит кантовская идея: свобода – это независимость от принуждающего произвола другого. Свобода – это естественное состояние человеческого бытия, дающее человеку жизнь и возможность действовать по своему усмотрению, на основе своей свободной воли"[117]. В справочной литературе последнего десятилетия свобода определяется как "способность человека овладевать условиями своего бытия, преодолевать зависимости от природных и социальных сил, сохранять возможности для самоопределения, выбора своих действия и поступков". Свобода рассматривается как "возможность поступать так, как хочется". Утверждается, что свобода, являясь свободой воли и будучи неограниченной по своей сущности, "должна предполагать этику, чтобы сделать людей неограниченно ответственными за все то, что они делают и позволяют делать другим"[118]. Феномен свободы в педагогике обычно "рассматривают в аспектах, во-первых, свободы личности ребенка, во-вторых, свободы учительского труда, в-третьих, свободы школы как основной "ячейки" педагогического сообщества.

Становление, сущность и перспективы развития педагогики свободы могут и должны быть осмыслены:

социокультурно, т.е. исходя из разработки и утверждения принципа свободы как основы организации общественной жизни, социальной нормы и культурной ценности;

антропологически, т.е. исходя из признания принципа свободы как необходимого условия осуществления человека, его полноценного развития;

собственно педагогически, т.е. исходя из понимания свободы как педагогического средства образования человека.

Социокультурный аспект исследования педагогики свободы позволяет проследить общественные предпосылки, условия и факторы ее возникновения и развития. Подход, в рамках которого российские педагоги сегодня обсуждают проблемы свободы в образовании, является продуктом развития западной цивилизации. Ей присущи интенция к преодолению узости традиционных связей, утверждению самоценности личности, ее права на индивидуальность и независимость, самостоятельность и творчество.

Становление западной цивилизации, начавшееся в античную эпоху, сопровождалось постепенной трансформацией понятия творческая свобода в понятие свобода от предзаданности судьбы, препятствий, принуждения. "Начиная с эпохи Возрождения, – отмечает Н.Б. Крылова, – под свободой понималось беспрепятственное раскрытие природного потенциала человека. Эпохи буржуазных революций и Просвещения провозгласили свободу как естественное право каждого человека осуществить свое жизненное предназначение. Сформулированные в этот период принципы социального либерализма создали социально-философскую основу для свободного, гражданского общества, которое строится на принципах плюрализма в политике и терпимости в человеческих отношениях, на добровольном обмене материальными и духовными интересами, на состязательности в экономике, на моральном праве людей действовать сообразно своим убеждениям"[119].

Утверждение социального устройства, гарантировавшего человеку демократические права, политическую, экономическую и духовную свободу, неизбежно ставило в повестку дня вопрос о подготовке человека к жизни в условиях свободы, о соответствующем воспитании, актуализировало педагогическое осмысление феномена свободы, заставляло соотносить его с целями, путями, способами и средствами образования. Становление идеи социальной свободы являлось необходимой предпосылкой становления идеи свободы субъектов образования в педагогическом процессе, причем не только взрослых, но и детей. Кроме того, по мере утверждения либерально-демократических основ общественно-государствен­ного устройства социум сталкивался с необходимостью целенаправленно и систематически готовить подрастающие поколения к жизни в условии свободы, учить пользоваться свободой, уметь делать свободный выбор, предвидеть и принимать вытекающие из него последствия.

Теория и практика политической, экономической, духовной свободы, являясь важнейшими условиями и факторами становления педагогики свободы и свободного образования, не могли обеспечить их автоматического возникновения. Дети представали перед взрослыми слабыми неопытными существами, нуждающимися в защите. О них следовало заботиться, их было необходимо вводить в систему культуры и социальных отношений, обучать и воспитывать для того, чтобы они смогли стать полноценными и полноправными членами общества, гражданами государства, субъектами экономической, политической, духовной жизни.

Накопление знаний о человеке, открытие движущих сил и механизмов его развития как телесного, душевного и духовного существа, как индивида, личности и индивидуальности, как субъекта культуры и члена общества позволили сделать вывод о его активной, деятельной, творческой природе.

Антропологическим основанием педагогики свободы и свободного образования является признание необходимости предоставления свободы для проявления естественной природной активности человека, для реализации заложенного в нем потенциала, для его самореализации, для накопления им жизненного опыта, который составляет стержень становящейся (образующейся) личности.

Однако само по себе предоставление человеку беспредельной свободы в освоении мира и самореализации автоматически не приводит к становлению педагогики свободы и свободного образования. Педагогическая организация развития ребенка, его взросления не может протекать стихийно, неорганизованно, ибо ее родовым признаком, отличающим от спонтанных форм социализации, является целенаправленный характер.

Возникает проблема педагогического оформления социальной потребности и возможности воспитания человека в условиях свободы и для свободы, а также свободы как способа реализации его природы в процессе образования.

Вопрос о свободе как средстве воспитания впервые в истории педагогической мысли в полном объеме был поставлен Ж.-Ж. Руссо в 1762 г. в романе-трактате "Эмиль, или О воспитании". Ж.-Ж. Руссо доказывал, что педагогикой "испробованы все орудия, кроме одного-единственного, которое может вести к успеху, – кроме хорошо направленной свободы"[120].

Суть проблемы, отмеченной Ж.-Ж. Руссо, заключалась в признании успешным орудием воспитания не свободы самой по себе, а " хорошо направленной свободы ". Он ставил вопрос не о безграничной свободе, а о свободе, введенной в определенные границы, которые связывал с требованием ограничивать ребенка, двигать его вперед, задерживать, не возбуждая в нем противодействия с помощью необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей (теория естественного воспитания).

Идею свободного образования выдвинул и обосновал в начале 60-х гг. XIX в. Л.Н. Толстой. Он различал воспитание как стремление одного человека сделать другого таким, каков он есть сам, как действие насильственное, а потому незаконное и несправедливое, и образование как действие свободное, а потому законное и справедливое: "Образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого – сообщать уже приобретенное им"[121]. Утверждая вслед за Руссо, что "человек родится совершенным", Л.Н. Толстой писал: "Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше его воспитывать, тем больше нужно ему свободы"[122]. По мнению Л.Н. Толстого, ребенка нужно лишь обеспечить материалом, необходимым для гармоничного и всестороннего развития, и предоставить полную свободу для работы с ним.

Опираясь на идеи Руссо и Толстого, на рубеже XIX–XX вв. на Западе и в России оформилось педагогическое течение, представители которого, по словам С.Н. Дурылина, были сторонниками "того воспитания, которое и признает только одно орудие – свободу"[123]. Это течение, получившее название "свободное воспитание", объединило наиболее радикальных педагогов-гуманистов того времени. К.Н. Вентцель утверждал в 1918 г., что "прогресс педагогики состоял во все большем уяснении принципа свободы в деле воспитания"[124].

Свободное воспитание как педагогическое течение оформилось в ту эпоху, когда борьба за экономическую, политическую и духовную свободу привела к реальной демократизации жизни в ряде государств, когда знания о человеке позволили рассматривать его как деятельное и активное существо, когда педагогика накопила значительный опыт в осмыслении проблемы свободы в воспитании и обучении.

Д. Дьюи, будучи последовательным педоцентристом, но не принадлежа к представителям свободного воспитания, писал в 1936 г., что "без свободы нет гарантии развития". Однако он подчеркивал, что свобода есть "средство, а не цель". "Свобода от ограничений, – утверждал Д. Дьюи, – имеет ценность лишь в качестве средства для свободы в положительном смысле: свободы ставить цели, разумно судить, оценивать последствия, отбирать и упорядочивать средства, чтобы добиться поставленных целей"[125].

А. Нилл, утверждавший, что "свобода необходима ребенку потому, что только тогда он может расти естественным образом, т.е. хорошо", подчеркивал необходимость делать "различие между свободой и вседозволенностью"[126].

К.Н. Вентцель стремился абсолютизировать свободу: "Истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить развитие ребенка от всех уз и пут, которые обыкновенно налагаются на это развитие и носят очень скрытый и ухищренный характер, чтобы сделать последнее не зависимым от всяких факторов религиозного, политического и социального характера, поскольку эти факторы имеют тенденцию сковать это свободное развитие, и чтобы освобожденной таким образом воле ребенка доставить материал, в творческой работе над которым она могла бы пышно и богато развернуться"[127]. Однако, понимая, что всякая свобода должна иметь границы, К.Н. Вентцель предлагал ограничивать свободу свободой: "Мы говорим ребенку: "Ты свободен… пока твоя свобода не стесняет свободы других, до тех пор никто, как бы он не назывался – отец, учитель, товарищ, – не имеет права стеснять твою деятельность"… От злоупотребления свободой будем бороться путем же свободы!"[128].