Тексты для обсуждения. И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-симбирская

И.А. Колесникова,
М.П. Горчакова-Симбирская

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ (2005 г.) [58]

Современный контекст проектирования, взятый в его целостности, можно обозначить термином проектная культура. В ее структуру методологии включают следующие содержательно-смысловые единицы:

ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в ее пределах или появлявшиеся согласно воле проектировщиков;

творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков;

ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса.

Средовая отнесенность, знаково-образная принадлежность определенной среде формируют экологическую составляющую проектной культуры. Отсутствие данной составляющей иногда обрекает на неудачу самые привлекательные на первый взгляд проекты. Теории, методики, эвристики, в терминах которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков, являют собой концептуальную составляющую проектной культуры. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую. Таким образом, и в сфере образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуальность, ценностную направленность. <…>

Сегодня в отечественной педагогической науке педагогическое проектирование трактуется как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В.П. Беспалько). Среди основных функций проектной деятельности принято выделять исследовательскую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. <…>

… В современном образовании активно развиваются три основные вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату:

социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;

образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Социально-педагогическое проектирование первоначально возникло в ответ на стремление в ходе педагогического взаимодействия решать вполне определенные общественно значимые проблемы, встающие перед детьми и взрослыми в повседневной жизни. В настоящее время оно в основном выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека. Результат социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации более эффективного функционирования образовательных систем, тем самым позволяя изменять потенциальные возможности развертывания собственно-педагогических процессов.

В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования в государстве в целом и в отдельных регионах. Реализуются проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления образованием и подведомственных им учреждений. Формируются образовательные стандарты и содержание образования всех уровней.

Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение моделей процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общения. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии; формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования личности.

Ю.С. Мануйлов

СРЕДОВОЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ (2000 г.) [59]

На уровне обыденного сознания средовый подход есть отношение человека к среде и среды к ребенку, детям. В научном плане он представляет собой теорию и технологию опосредованного формирования и развития личности ребенка. В инструментальном плане – система действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата. <…>

Среда с функциональной точки зрения определяется нами как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и "осредняет" личность. При этом "осреднять" – значит типизировать. Посредствовать – значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать означает преломлять, влиять, в смысле облагораживать, обогащать, оздоравливать и пр. Так как средовой подход мотивирован целью в значении желаемого результата, то важно определиться с понятиями "личность" и "тип личности". Личность в подходе отождествляется с содержанием того, чем обладает и владеет ребенок, что он имеет и умеет или желает "иметь и уметь". <…> "Быть – значит иметь!". Структура обладания определяет тип личности.

Ниша – это конкретное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности. Условно ниши можно подразделить на природные, социальные, культурные. Нишей могут быть музыкальное произведение, дружеская компания, учебная деятельность, телевизионная программа, жизненная философия природы, комната в квартире, любимая вещь и т.д. Будучи духовным, материальным или социальным образованием, ниша "питает" детей, удовлетворяет их потребности, обеспечивает выражение субъективных свойств личности, делает возможным развитие ребенка как индивидуальности.

Под стихией понимается внешне не организованная, ничем не сдерживаемая (хотя, возможно, и управляемая) сила действующая в природной и общественной среде в виде какого-либо движения, информационного потока, волны интереса, ярко обнаруживаемого стремления к чему-либо, колебаний настроения, захватывающих импульсов, возбуждающих вибраций и пр. Педагогический смысл явления, называемого стихией, состоит в ее власти над деньгами. Стихия обладает принуждающей, подчиняющей, формирующей силой, она детерминирует выбор детьми возможности саморазвития.

Образ жизни – это способ бытия, равно как "событие бытия", в значении ряда слов с префиксом "со". Сотрудничество, состязание, соперничество, созидание представляются переменными образа жизни любого сообщества. Образ жизни способствует достижению поставленных целей; в этом проявляется педагогическое значение понятия.

Понятие действие определяется как рабочий ход движения к чему-либо, характеризуется предметным содержанием, способом осуществления и формой выражения. Действия подразделяются на диагностирующие, проектирующие и продуцирующие педагогический результат. Последние делятся на стратегические, тактические и операциональные. Стратегические действия направлены на восстановление, воспроизводство, востребование, воссоздание тех или иных ценностей. Тактические подразделяются на порождающие, сдерживающие (упреждающие), поддерживающие и разрушающие. Операциональные, входящие в содержание вышеназванных действий, представлены преимущественно глагольным рядом слов с приставкой "о" – оформление, оснащение, ознакомление, объяснение, оценивание и т.п.

Концептуальной основой средового подхода является его семантика, функция которой состоит в выявлении системы отношений основных понятий к существующей реальности; эта система важна для понимания сути, смысла, назначения, места средового подхода в теории и практике воспитания. Семантика нашего подхода представлена следующими положениями.

Среда осредняет личность (и тем значительнее, чем продолжительнее пребывание в ней). Богатая среда обогащает, бедная обедняет, свободная освобождает, здоровая оздоравливает, ограниченная ограничивает и т.д. Данное положение имеет значение для оценивания и представления результатов диагностики, определения целей и путей их реализации.

Среда опосредует ребенка спектром возможностей первого и второго порядка. Среда первого порядка предоставляет событийные возможности, позволяющие созерцать, соревноваться, сообщаться с кем-либо и т.д. Среда второго порядка создает условия, позволяющие что-либо иметь и уметь (спортивный разряд, развитое чувство художественной формы, сознание морального превосходства и пр.) И те, и другие возможности среды позволяют ребенку "быть" (т.е. состояться как личности). Среда в значении средства способна облагораживать, оздоравливать, объединять и пр. По этой причине диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускается только на основе учета и использования возможностей среды.

Среда игрой своих стихий способствует образу жизни детей, вынуждая их следовать коридором возможностей, прокладываемых способами бытия. Созерцание, созидание выявляют одни возможности, сопротивление, соперничество – другие и т.д. В итоге диагностирование воспитательного результата допускаются только на основе учета и использования динамических составляющих среды, т.е. стихий.

Среда становится средством воспитания при надлежащих значениях ее ниш. Модальные значения среды, которые формируются под влиянием стихий, являются тем рычагом в механизме ее превращения в воспитательное пространство и средство, на котором держится вся технология средового подхода.

Образование среды с надлежащими значениями ее ниш есть производное средообразовательных действие. Любое производимое субъектом управления действие ведет к появлению определенного результата. Но, чтобы получить желаемый, нужно знать, что содержание действий (оформление, оборудование, обеспечение…) "работает" на ниши, а способы осуществления действий (соучастие, сотрудничество, соперничество) – преимущественно на стихии. Только средообразовательные действия, которые порождают, упреждают, поддерживают или разрушают те или иные ниши и стихии, способны продуцировать надлежащие значения жизненной среды. Знание этого – необходимое условие управления влияниями среды. <…>

Средовое проектирование – это по существу моделирование среды и средообразовательного процесса, необходимое для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов. Его основу составляют прогнозирование разрешающих возможностей среды, конструирование ее надлежащих значений, моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений, планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий.

Прогнозирование разрешающих возможностей среды означает ограничение поля рассмотрения среды зоной возможных контактов, вытекающих из диагностики; оценивание способностей среды может меняться и, в свою очередь, менять поведение детей, т.е. опосредовать (обогащать или обеднять; оздоравливать или отравлять; освобождать или ограничивать; объединять или отдалять и т.д.), а также способствовать тому или иному образу жизни детей (побуждать к сотрудничеству, порождать сочувствие и пр.); отделять реальные среды от формальных по критерию "доступности–открытости–реализуемости".

Конструирование надлежащих значений среды предполагает выявление ее желаемых функций и их образное обозначение. Так, на вопрос, чем могут и должны быть для детей те или иные ниши, можно получить ответ: школьные уроки, а также учебные предметы должны быть "окном в мир знаний", школьная библиотека – проводником, ориентирующим в "дебрях" информации и т.д.

Есть несколько путей моделирования средообразовательных стратегий:

восстановление смыслов ранее существовавших ниш, исторически утративших по тем или иным причинам свою значимость и ценность. Например, обычные школы преобразуются в гимназии, лицеи, кадетские корпуса, колледжи и пр.; возобновляют свою деятельность пионерские, комсомольские, а кое-где начинают действовать скаутские организации и пр.;

восполнение ниш, исчерпавших свои резервные возможности, необходимыми свойствами, качествами, смыслами. Это позволяет сохранить существование той или иной ниши или же сделать ее более популярной в детской среде: школы превратить в комплексы, спецшколы, культивирующие тот или иной профиль (экономический, физический, литературный и пр.);

вхождение к полноте значений существующих ниш. Мир многомерен, и нельзя его сводить лишь к прагматике. Дети не могут удовлетвориться постижением одних физических, утилитарных или социальных смыслов окружающей среды. Особую роль приобретают духовные ценности;

востребование должных значений ниш, утративших актуальность или свою силу (перекресток как зона повышенного риска, язык коренной национальности как средство межнационального общения);

воспроизводство ниш с заданными значениями (строительство спортивного зала, создание музея, клуба любителей природы, открытие телефона доверия);

воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений существующих ниш; на этот путь школы становятся тогда, когда в среде усиливаются негативные тенденции (формируются компании асоциальной направленности);

воздержание от воздействий, например в ситуации, полной беспомощности или же удовлетворенности положением дел; этот путь, требующий интеллектуальных и волевых усилий, нередко становится единственно возможным.

Данные логические пути реализуются с помощью комбинаций разнообразных действий: в одном случае надо обратиться к стихии и разрушить нишу; в другом, наоборот, разрушить стихию, но создать нишу, а где-то поддержать благоприятную стихию и избавиться от нее антагониста. Составленная из таких действий модель средообразовательного процесса позволяет разработать план конкретных мероприятий, в результате которого становится возможным осуществление воспитательных целей. Множество единичных действий, сливаясь в одной какой-либо точке времени и пространства среды, ведут ее незаметно, но в сочетании с другими приобретают зримую силу.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте основные принципы педагогического проектирования.

2. Чем отличается проектирование предметной среды образования от проектирования социальной среды образования?

3. Каким образом при проектировании образовательной среды может реализовываться установка на активизацию субъектной позиции ребенка как полноправного участника в качестве субъекта своего собственного развития, способного к самостоятельному и ответственному выбору?

Литература

Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

Иванов А.В. Культурная среда общеобразовательной школы. М., 2006.

Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград, 1998.

Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П. Лебедева, В.И. Панова, В.А. Орлова. Черноголовка, 1996.

Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить // Вопросы психологии. 1998. № 6.

 

Занятие 9

Семинар "ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ"

Цель семинара. Способствовать формированию у студентов понимания возможностей воспитания и обучения человека через образовательную среду и условий их успешной практической реализации.

Вопросы к семинару

1. Сформулируйте основные принципы проектирования образовательной среды.

2. Чем отличается проектирование предметной среды образования от проектирования социальной среды образования?

3. Что общего и особенного прослеживается в подходах Ю.С. Мануйлова, И. Шендрика и В.А. Ясвина к проектированию образовательной среды?

4. Какие проблемы воспитания и обучения могут решаться через организацию образовательной среды?

5. Какова роль педагога в воспитании и обучении посредством организации образовательной среды?

6. В чем заключается своеобразие формирования и использования образовательной среды в семье?

7. В чем заключается своеобразие формирования и использования образовательной среды в школе?

8. Охарактеризуйте образовательную среду высшего учебного заведения, в котором вы обучаетесь. Какие педагогические проблемы она решает успешно? Какие изменения, с вашей точки зрения, следует внести в ее организацию и почему?

Материалы к семинару. Оригинальный подход к организации воспитания и обучения через создание образовательной среды разработал В.А. Ясвин[60]. Определяя образовательную среду (или среду образования) как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, В.А Ясвин рассматривает данное понятие как родовое для понятий семейная среда, школьная среда и т.п.

В.А. Ясвин использует типологию образовательной среды, которую разработал Я. Корчак. В 1919 г. в книге "Как любить ребенка" польский педагог выделил четыре типа "воспитывающей среды": догматическую, идейную, безмятежного потребления, внешнего лоска и карьеры.

Догматическая среда характеризуется традицией, авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевным равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью в себе, в своей правоте; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящем до пассивности. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен.

Идейная среда характеризуется свободным полетом, порывом, движением души; творчеством, энтузиазмом; проблемностью; доброй волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее; хрупкостью и неустойчивостью. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, активен и свободен.

Среда безмятежного потребления характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой, трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, неспособен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен.

Среда внешнего лоска и карьеры характеризуется упорством холодного расчета, искусственной эксплуатацией чужих ценностей, приукрашиванием зияющей пустоты; демагогическими лозунгами, этикетом, ловкой саморекламой; ненасытным тщеславием, высокомерием, раболепием; недовольством, завистью, злобой. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, фальшив, лицемерен и хитер; он активен, но зависим.

Используя методику векторного моделирования образовательной среды, В.А. Ясвин строит систему координат, состоящую из двух осей: ось" свобода – зависимость "и ось" активность – пассивность ". Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов.

Для оси "свобода–зависимость":

1) чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде? (личности или общественная);

2) кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? (воспитатель к ребенку или ребенок воспитателю);

3) какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде? (индивидуальная или коллективная).

Для оси "активность–пассивность":

4) практикуется в данной образовательной среде наказание ребенка? (да или нет);

5) стимулируется в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы? (да или нет);

6) находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка? (да или нет).

Моделируя образовательную среду, В.А. Ясвин рассматривает соотношение между типами "воспитывающей среды" Я. Корчака и "школьными типами" П.Ф. Лесгафта лицемерным, честолюбивым, добродушным, мягко-забитым, злостно-забитым, угнетенным, нормальным (идеальным)[61].

Карьерной образовательной среде зависимой активностисоответствует честолюбивый школьный тип, который характеризуется упорством, расчетом, гордостью, превосходством, спесью, самоуверенностью, любовью к власти и успеху.

Карьерной образовательной среде активной зависимости соответствует лицемерный школьный тип, который характеризуется хитростью, хвастовством, симулированием, заискиванием, подхалимажем, мелким воровством.

Догматической образовательной среде пассивной зависимости соответствует злостно-забитый школьный тип, который характеризуется ожесточенностью, самолюбием, подозрительностью, злобностью, безынициативностью, резкостью, замкнутостью.

Догматической образовательной среде зависимой пассивности соответствует мягко-забитый школьный тип, который характеризуется равнодушием, беспомощностью, холодностью, капризностью, трусостью, неумеренностью, ложной самонадеянностью.

Безмятежной образовательной среде пассивной свободы соответствует добродушный школьный тип, который характеризуется рефлексивностью, ленью, правдивостью, обязательностью, рассудительностью, скромностью, апатичностью.

Безмятежной образовательной среде свободной пассивности соответствует угнетенный школьный тип, который характеризуется скромностью, трудолюбием, низкой самооценкой, стремлением к уединению, сосредоточенностью, искренностью, рассудительностью, умеренностью, наблюдательностью.

Творческой образовательной среде свободной активности соответствует нормальный (идеальный) школьный тип, который характеризуется смелостью, энтузиазмом, предприимчивостью, постоянной деятельностью.

С точки зрения В.А. Ясвина, само понятие образовательная среда определяется профессионально-управленческой, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Он подчеркивает, что создание образовательных ресурсов, т.е. организация развивающих возможностей образовательной среды, является ключевой управленческо-педагогической задачей.

Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальная образовательная среда. Под ней он понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые контакты.

Качество локальной образовательной среды определяется:

во-первых, качеством пространственно-предметного содержания данной среды;

во-вторых, качеством социальных отношений в ней;

в-третьих, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды.

По мнению В.А. Ясвина, интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. то, что среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. Активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется в том случае, если эти возможности комплиментарны его потребностям. Образовательная среда должна содержать в себе возможности:

удовлетворения физиологических потребностей;

удовлетворения потребности в безопасности;

усвоения групповых норм и идеалов;

удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении);

удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности;

удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки;

удовлетворения и развития познавательной потребности в особой области (интересов);

удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности);

удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;

удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;

удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;

удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности.

В.А. Ясвин выделяет ряд психологических закономерностей восприятия образовательной среды:

образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ;

образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств;

восприятие образовательной среды обусловлено характером деятельности;

каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением;

в восприятии образовательной среды определенную роль играет представление "центр–периферия";

восприятие образовательной среды характеризуется целостностью.

Обращаясь к проблеме проектирования образовательной среды, В.А. Ясвин подчеркивает, что метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. Он рассматривает особенности разработки образовательных проектов на федеральном, региональном, локальном уровнях и микроуровне.

В.А. Ясвин предлагает следующий алгоритм проектирования образовательной среды.

1. Определение образовательной идеологии (модальности образовательной среды) и стратегии ее реализации.

2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде, в контексте предметно-деятельностного оспособления учащихся, обеспечения их функциональной грамотности и личностного роста.

3. Разработка проекта соответствующего содержания образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов.

4. Разработка проекта соответствующей технологической организации образовательной среды на основе организации деятельности, организации стимулов, организации взаимодействий.

5. Разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды, который соответствует принципам:

организации комплексной и гетерогенной образовательной среды;

ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды;

организации персонально адекватной образовательной среды;

развития мыслеобразов;

развития партнерских взаимодействий и развития коактивности (содействия).

6. Разработка проекта социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет требованиям:

взаимопонимания и удовлетворенности всех субъектов;

преобладания у них позитивного настроения;

авторитетности педагогов;

участия всех субъектов в управлении образовательным процессом, их сплоченности и сознательности, продуктивности взаимодействия.

7. Проведение экспертизы разработанного проекта образовательной среды. Экспертиза, в отличие от диагностики, ориентируется не на применение жестких методик, позволяющих получить предельно объективированные результаты, а на субъективное мнение экспертов, обусловленное их профессиональной интуицией. Экспертиза учебно-воспитательного учреждения предполагает традиционный анализ формальных результатов образования и динамики развития учащихся, а также инновационный анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, который и разрабатывается автором.

В.А. Ясвин выделяет следующие параметры экспертизы образовательной среды:

модальность как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;

широту как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;

интенсивность как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;

осознаваемость как показатель сознательной включенности в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;

обобщенность как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;

эмоциональность как показатель соотношения эмоционального и рационального компонентов в образовательной среде;

доминантность как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;

когерентность (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;

социальная активность как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной образовательной среды в среду обитания;

мобильность как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений со средой обитания;

устойчивость как показатель стабильности образовательной среды во времени.

Экспертная оценка образовательной среды должна осуществляться в единстве всех выделенных параметров с учетом специфики конкретной экспертируемой среды.

Разработанный В.А. Ясвиным подход к моделированию и проектированию образовательной среды опирается на обширный историко-педаго­ги­ческий материал, современные достижения теории и практики образования, культурно-исторической и гуманистической психологии, на теорию развивающего обучения и опыт проективной деятельности в образовании.