Соотношение сил 4 страница

Но вернемся к «упражнению со стульями». По явному желанию под­ростков упражнение повторялось еще и еще раз. А при каждом повторе­нии «исполнители» и «судьи» поочередно менялись местами. Менялись с удовольствием. Ведь типичные недостатки поведения сверстников участ­ники упражнения начинают видеть, находясь в роли «судей». Это помогает им потом, в роли «исполнителей» под пристальным и азартным наблюдением соучеников пробовать самим избегать их.

Вскоре один из судей первым заметил, что среди исполнителей есть такие, кто, хотя и не произносит слов, но пытается командовать движе­ниями (то есть формально — «молча», а по существу все же — указывая другим). Это замечание подхватывается другими судьями, и вот его доб­ровольно уже берут на вооружение все судьи. И теперь большинство уче­ников начинает замечать, что если один из «исполнителей» не может найти себе «верного» места и стоит в растерянности, задерживая всех (ведь стулья все должны будут ставить одновременно, и этому они уже хорошо самообучились), то одни «исполнители» склонны всего лишь показывать руками или взглядом, куда нужно встать, тогда как дру­гие — сами идут на это место, уступая замешкавшемуся участнику место свое, уже найденное и всеми увиденное. Так второй критерий — «мол­ча» — углубляется до различения учениками того, как именно ведут себя в упражнении те или иные «исполнители»: сохраняя найденное для себя место, навязывают другим свое мнение — кому и где стоять, или, усту ­ пая найденное, ищут себе такое новое место, чтобы и при уже возник­шем раскладе все же стал вырисовываться контур заданной ведущим фигуры. А как только «судьи» начинают различать эти два способа пове­дения, то во время исполнения они уже стремятся следовать второму и избегать первого. Так в игровом упражнении начинает происходить са­мообучение альтруистическому способу поведения среди сверстников и своеобразная тренировка в нем.

Конечно, после «самопроизвольного» углубления критерия «молча» увлеченности прибавилось, и «исполнители» стали еще тщательнее конт­ролировать свое поведение «со стульями». Любая внимательность и стро­гость преподавателя не могла бы сравниться с возникшей тогда на заня­тии внимательностью и строгостью коллективного судьи. Педагогу оста­валось лишь, заняв свой рефлексирующий «свето-теневой» пульт управления, следить за тем, чтобы строгость не переходила в придирчи­вость, которая при общем энтузиазме и азарте могла бы погасить вдохно­вение выполняющих задание учеников, лишить их окрыленности, возникающей от выяснения (и овладения) индивидуальными и коллек­тивными возможностями.

Заметим, что «упражнение со стульями» мы использовали на заняти­ях в течение всех четырех лет обучения на театральном отделении. А для того чтобы оно не вызывало апатию, которая часто возникает, если зада­ния становятся уже слишком легкими для натренированных учеников, — мы постепенно обогащали его разными усложнениями: устанавливали чет­кий регламент (например, составить контур за пятнадцать, десять и даже семь секунд), усложнениями «фигуры» (например, букву «Ю» составить труднее, чем букву «Г», число «14» труднее, чем «9»). Но проблемы поиска усложнений, которые позволяют «оживить» хорошо известное и, возможно, уже поднадоевшее ученикам задание, останутся за рамками данного комментария.

Отметим только, что для «упражнения со стульями» и для многих других заданий подобного типа (см. сборник упражнений в кн.: Уроки театра на уроках в школе: Театральное обучение школьников I—XI клас­сов / Сост. А.П.Ершова. — М., 1990.; — или в кн.: Шулешко Е.Е., Ер­шова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике. — Красноярск. 1990) общим является то, что каждому участнику приходите) потрудиться, чтобы найти свою линию поведения, чтобы вписать свое поведение в поведение других, сообща выполняя общее дело. Многим педагогам (особенно предметникам) хотелось бы на уроках пользовать­ся результатами тренировки учеников в подобных делах-упражнениях. Видимо, с этим связано время от времени появляющееся стремление ввести то в начальных, то в средних классах новый предмет, который называют везде по-разному: и уроки театра, и театральные игры, и ак­терское мастерство. Но начинания эти быстро гаснут. Мы, хотя по мере сил и поддерживаем их, все же считаем такое угасание естественным и неизбежным. На наш взгляд, уж если и использовать упражнения и арсенала театральной педагогики, то вводить их стоит не на отдельных, специально включенных в недельное расписание уроках с отдельным, специально приглашенным преподавателем, а на уроках обычных, ежед­невных, которые проводят сами учителя-предметники. Именно в этом случае «свето-теневой», а стало быть и педагогический — воспитатель­ный и образовательный — эффект, как показывает нам опыт, возникает наиболее естественно.

«Шапка вопросов», «карлики и великаны», «руки-ноги», «развед­чики»— это все более или менее узнаваемые варианты заданий, кото­рые выполняют студенты в театральных вузах. Возникли эти варианты благодаря переносу их в условия обычного школьного урока и «свето­теневой» интерпретации. И стоит учителю начать «с душой» использо­вать подобные задания и упражнения, как выясняется, что он сам в состоянии и выдумывать новые упражнения, и сочинять варианты уп­ражнений уже известных, и использовать в этом же русле детское и свое знание народных игр и забав. На сегодняшний день инициативны­ми учителями самостоятельно наработан такой разнообразный и уни­кальный материал, что преподавателям актерского мастерства теат­ральных вузов впору отправляться в экспедиции по общеобразователь­ным школам, разыскивая этих, пока еще редких учителей, собирая живые крупинки, столь ценимые и столь необходимые для творческого развития и воспитания студентов.

Овладение учителем игровыми возможностями обучения проходит успешно, если он начинает с двигательных упражнений. Они, как правило, не сложны ни по движениям, ни по условиям. В отличие от дидактических (как правило, скучных) игр, в двигательных сразу видно, успешно или нет их выполняют. Двигаться, соревнуясь на скорость, точность, одновременность без ощущения участниками полноты протекающей сейчас жизни — невозможно. А полнота эта создается и ученической инициативностью, и деловой увлеченностью, дружественностью и уверенностью в возможности победы. В дидактических играх это если и присутствует, то как момент не основной, а для некоторых педагогов даже как отвлекающий и детей от смысла, предписываемого заданию.

Читатель может вспомнить, что разные двигательные игры-зада­ния используются на уроках физкультуры, в зале, где много места, не мешают столы и стулья. Да, они там используются, но эффект живых глаз, живых реакций, живых мыслей будет в несколько раз больше, если двигательные упражнения использовать на уроках и русского язы­ка, и математики, и чтения. Например, с учениками седьмого класса после диктанта педагог сделала своеобразную разминку-разрядку — ско­ростную эстафету по рядам. Ученики каждого ряда по очереди подбега­ли к доске и писали в столбик по одному словарному слову с непрове­ряемой гласной. Как только один салился на свой стул, к доске устрем­лялся следующий. Условие: если слово было уже написано учениками какого-нибудь ряда, то повторять его нельзя. Победителей устанавливали дважды. Первый раз — какой ряд быстрее, второй — какой грамот­нее. Во втором каждому ряду по жребию был определен «не свой» столбик слов для проверки, и ученики, собравшись (по рядам) в кру­жок, выясняли все недочеты и ошибки, после чего сообщали свою оцен­ку проверяемому ряду (именно ему, а не учительнице, которая удачно спряталась в мерцающей «свето-тени»). Мы думаем, что учительница, выдумавшая и отважно пошедшая на такое задание, не отменила бы его даже в том случае, если после ее диктанта по расписанию шел бы урок физкультуры.

Мы достаточно подробно знаем путь освоения игровых возможнос­тей обучения одной учительницей химии. В первый год использования двигательных, социо-игровых заданий (напомним, что в кабинетах хи­мии столы намертво прикреплены к полу, поэтому возможности для движений, перемещений, перестановок, к сожалению, очень ограни­чены) ее очень волновало, что могут подумать ее коллеги. «Когда кто в класс не заглянет, делилась она своими переживаниями, — они то руки, то стулья поднимают, то в ладоши хлопают (есть и такие двигательные упражнения), то наперегонки к доске бегают. Что мои коллеги подума­ют? Как я им объясню, если спросят, при чем тут химия?» А еще она очень расстраивалась, когда тот или иной класс на ее уроке начин просить: «Давайте поиграем». Так она, причитая и охая, но не перестав то в одном, то в другом моменте урока использовать двигательные задания-упражнения, проработала полтора года.

И хотя она утверждала, что сама запуталась и уже ничего не понимает, — стало выясняться, что предмет ученики не только любят, но и прилично знают. А в механическом и порой бездумном (чего уж m скрывать) вкраплении заданий в урок вдруг все чаще и чаще стал открываться особый смысл и появляться уникальные результаты. Еще че­рез некоторое время у нее на уроке стали возникать неожиданные социо-игровые ходы, оригинальные задания собственного сочинения. Так, перед знакомством со структурными формулами соединения атомов и молекулы органических веществ ученики в качестве домашнего задания (напомним — по химии) выясняли у родителей свою родословную и вычерчивали ее схему. Результат сравнения на уроке домашних работ (способом встречи то первых, то вторых «разведчиков» — см. стр. 152), конечно же, далеко выходил за рамки предмета химии, но знания по химии от этого только выигрывали.

А после трех лет работы внутренние страхи стали оставлять учи­тельницу, и она уже даже на «открытых уроках»... работала в том же социо-игровом стиле, как и на «рядовых» уроках, понимая, что для учеников этот стиль гораздо полезнее, важнее, ценнее, чем показа­тельный лоск «открытых уроков». Окрепшая ее уверенность в правоте своего дела четко улавливалась окружающими. И если раньше коллеги, зная, что она боится вопросов «при чем тут химия?», старались не за­давать его, то сейчас они не задавали его скорее потому, что не хотели осмысливать ответ, искушать себя пересмотром собственных педагоги­ческих установок, травмироваться сомнениями в уровне своей работы.

Так, один из ее «открытых уроков», случившихся, когда класс при­ступал к изучению темы «Глюкоза», начался с того, что ученики при­вычно (а потому быстро) разделившись на четыре группки-команды, пересев и переставив стулья, увлеченно стали выполнять задание учите­ля: из букв темы, которая будет изучаться на этом уроке (напомним: «Глюкоза») составить все возможные слова. Потом команды слаженно выясняли и вычеркивали все повторы, определяя победителя. Те из чита­телей, кто в свое время пережил увлечение этой игрой — на переменах, тайком на уроках или на лекциях в институте — согласятся, что с таким количеством букв за короткое время трудно составить какие-то уни­кальные слова. И в командах, конечно, записывались одни и те же сло­ва, которые при проверке и были вычеркнуты. Только в одной команде осталась единственная запись, которая и принесла им победу. Это слово было: «кал». И мы могли бы сказать, что ликованию победителей и смеху проигравших не было предела, если бы не наступившая вскоре рабочая тишина и углубленность в новое задание (по формуле С₆Н₁₂0₆ составить пшенную структурную формулу с последующим сравнением получен­ных у команд вариантов и друг с другом, и с информацией в учебнике). Это задание выполняли те же ученические команды, прошедшие своеоб­разную сплачивающую закалку.

Уверенность учителя в своем деле сказалась на том, как присут­ствовавшие на «открытом уроке» (а это были, конечно же, в основ­ном, представители администрации) во время «обсуждения урока» ухо­дили от самого обсуждения. Возмущений по поводу составления слов из букв названия темы «Глюкоза» не было. Хотя если бы учительница позволила себе такое на открытом уроке раньше, во время первых скром­ных социо-игровых проб, то соответствующее назидание по этому по­воду, полагаем, прозвучало бы обязательно. Видимо, именно поэтому учительница раньше и не позволяла себе такого на уроках. А когда по мере накопления опыта в социо-игровом стиле обучения эта нереши­тельность, неуверенность, боязнь недовольства администрации стали исчезать, то оказалось, что и всякое возможное недовольство у адми­нистрации также исчезло. На очень быстро прошедшем обсуждении открытого урока завуч, видимо, имея в виду задание составлять из букв слова, отметила, что она, на своих уроках тоже о-о-чень часто использует игры с дидактическим содержанием. Все промолчали. Учи­тельница химии — тоже. И с л а в а Богу!

Но представим другой вариант. Учитель (учительница) уже с пер­вых попыток использования двигательных заданий-упражнений, когда ни детям, ни ей самой еще не понятно, что, собственно говоря, происходит, — начинает оповещать всех о своей работе по «новой» сис­теме. Конечно, по-житейски ее понять можно: она спешит оповестить всех до того, как ее начинания зачахнут. Но ведь понять можно и ее оппонентов (в том числе и администрацию), которые, еще не разделяя ее надежд, целей, представлений о будущих результатах, видят в про­исходящем сумбур, непоследовательность, бессвязность. А все это, ко­нечно же, на первых порах обязательно будет присутствовать в той или иной мере. Это только стойкие сторонники такого подхода уже в пер­вых пробах учителя могут угадывать будущие результаты, будущую строй­ность, последовательность и связность Для всех же других недоумение вполне естественно.

Но когда в ответ на их недоумение учительница-неофит выдвигает обвинения в консерватизме — возникает рядовой позиционный конф­ликт, который иссякнет, но иссякнет вместе с неофитскими начина­ниями. И останется тогда у всех только обычная иллюзия того, что и это направление наконец-то было, как говорят в народе, вызнано.

«У сильного всегда бессильный виноват...». Педагог, начинающий работать в новом стиле, конечно, как правило, проигрывает в «силе» администрации, уверенной в своих позициях. И в это время винить его — значит уподобляться Волку в известной крыловской басне. Но у многих представителей школьной администрации хватает природной чуткости, такта, ума избегать этого уподобления. Когда же этого не случается, то и выдвигаемые учителями ответные обвинения в консер­ватизме — суть та же волчья позиция. Только уже виновной и бессиль­ной перед неофитом-скандалистом становится администрация. Тому в истории мы примеры нет-нет, да слышим.

В результате страдает и дело, и начинание, и сами ученики, ради благополучия которых якобы и начали свое противостояние враждующие стороны.

Чтобы не искушать Волка своим видом, Ягненку лучше всего не лезть на рожон и держаться от него подальше, а к другим ягнятам — поближе. Волку же, не рассчитывающему на свою выдержку, такт, ос­ведомленность, лучше руководствоваться народным советом: утро ве­чера мудренее. И даже после обидных деклараций Ягненка не спешить прибегать к силе («Молчи! Устал я слушать. / Досуг мне разбирать вины твои, щенок!»). Старшему всегда легче и естественнее занять мудрую позицию выжидающего созерцателя, которая дает партнеру возможность самому разобраться и в просчетах, и в достоинствах, укрепляя и веру в свою силу, и представление о единстве интересов с коллегами.