Формирование личности школьника в современных условиях

В настоящее время, когда идет процесс девальвации морали, права, искусства, науки, образования, всеми путями утверждается культ денег и воспевается грубая сила, а большинство народа ввергнуто в нищету, крайне актуальной оказывается проблема спасения молодого поколения от тлетворного влияния на него всего негативного, чем перенасыщен наш социум сегодня.

Чтобы успешно решать эту задачу, важно, во-первых, ясно представить себе цель, на достижение которой должна быть направлена деятельность всех воспитательных институтов нашего общества сегодня и прежде всего воспитательной системы школы; во-вторых, понять, почему надо осуществлять именно эту цель; в-третьих, отдать себе

отчет в том, как, через актуализацию каких факторов, можно обеспечить ее достижение.

Раскрывая содержание цели воспитания, очевидно, надо в первую очередь иметь в виду необходимость формирования у ребенка, подростка, юноши такой картины мира, которая все больше приближалась бы к научному пониманию основных феноменов, закономерностей и механизмов, характеризующих развитие природы, общества и человека. Об этом приходится говорить специально, потому что по разным каналам и порой в очень яркой эмоциональной упаковке нашу молодежь пытаются убедить в том, что религия, мистика, астрология, другие области оккультных знаний несут в себе «истину в первой инстанции».

Столь же важно, как и формирование приближающейся к строго научной картине мира, превращение общечеловеческих ценностей в собственные ценности каждого дошкольника и школьника. Планета Земля, Отечество, труд и созданные через его посредство материальные и духовные богатства в высоком значении этого слова, семья, другой человек, сам человек и все человечество в целом должны вызывать у подрастающего поколения устойчивые ценностные отношения.

На решении этой труднейшей для воспитания задачи приходится настаивать, потому что альтернатива ей — формирование личности, исповедующей псевдоценности — безудержное поклонение золотому тельцу, перенимание худших образцов маскультуры, индивидуалистическое утверждение себя.

Совершенно необходимо также, чтобы все названные выше общечеловеческие ценности находили выражение в соответствии с возрастными возможностями в конкретных побуждениях дошкольника и школьника, в их реальной мотивации в повседневной деятельности и общении.

Наконец, крайне существенно, чтобы в своем будничном поведении, в своих более или менее значимых и для самих себя и для окружающих поступках дошкольник и школьник ориентировались на целенаправленно формируемую у них картину мира, отправлялись на доступном им уровне от общечеловеческих ценностей, побуждались мотивами, соответствующими содержанию этих ценностей.

К формированию совершенно конкретных мотивов как побуждений к повседневному поведению и к отработке форм этого поведения, отвечающих духу общечеловече-

ских ценностей ^и не нафантазированной, а объективной картине мира, тоже непременно надо стремиться, потому что у ребенка/подростка, юноши могут оказаться какие-то знания о действительности, соответствующие научным, и они будут бойко называть при этом общечеловеческие ценности, а сиюминутные побуждения и соответствующее им поведение у них могут тем не менее возникать под влиянием псевдоценностей и деформированного отражения действительности.

После всего сказанного возникает нелицеприятный вопрос: а не является ли сформулированная выше четырех-компонентная Ш^ель воспитания личности дошкольника и школьника в теперешних крайне не подходящих для ее достижения социальных условиях прекраснодушной мечтой?

На это можно ответить так: если школа не будет действовать как воспитательная система, нейтрализующая одни воздействия макросоциума на ребенка, подростка, юношу, подкрепляя и усиливая другие, с самого начала проводя третьи, и все для того, чтобы продвинуться вперед в осуществлении раскрытой выше цели воспитания, негативные явления, которыми изобилует наша теперешняя действительность, будут однозначно стимулировать развитие психических свойств характерных для бездуховной, аморальной личности. Само собой разумеется, для того, чтобы был успех в деятельности школы как воспитательной системы, координирующей, организующей и корректирующей сложнейший процесс формирования и развития личности, необходимо внесение во всю эту работу «начал», которые' на словах принимаются многими учителями и родителями, а на деле реализуются лишь единицами из них.

Первым таким «началом» является резкое усиление внимания педагогов к существу психологического фактора и его места и роли в школе как воспитательной системе. Постоянная опор^а на реальное знание психики и личности каждого ученика, особенностей класса, педагогического коллектива__это важнейшее условие результативной работы учителя-преД^{метника}> классного руководителя, Дирекции школы. МежДУ прочим, значение учета этого фактора при управлении процессом воспитания хорошо понимали А. С. Макар^енко и В. А. Сухомлинский, которые не только с блеском применяли находки психологической науки в своей работе, но и внесли оригинальный вклад в развитие педагогической и социальной психологии. Следуя

их примеру, эффективно ориентировали на глубокое проникновение во внутренний мир учащихся педагогические коллективы, которыми они руководили, Ю. К. Бабанский, А. А. Захаренко, В. А. Караковский.

Учитель не продвинется в формировании у ученика приближающейся к научному пониманию картины мира, если он не знает, какой образ мира у этого ученика уже имеется и насколько его интеллект и мотивационно-по-требностная сфера готовы к принятию и усвоению новой для него информации.

Он не преуспеет и в своей работе по превращению общечеловеческих ценностей в собственные ценности ученика, если не знает, какие ценности для этого ученика уже стали наиболее значимыми и какие псевдоценности, кажущиеся ученику привлекательными, надо развенчивать и, конечно, если он не понимает, что одни общечеловеческие ценности требуют для своего укоренения в структуре личности школьника больше времени и больше усилий, чем другие.

Психологическая осведомленность и постоянная подпитка психологическими знаниями нужна каждому педагогу и в его работе с мотивационной сферой школьника, чтобы целенаправленно пробуждать в нем, в его повседневной деятельности, в общении побуждения нравственного, а не индивидуалистического характера.

То же самое надо сказать и об инструментовке и закреплении у учащегося способов поведения в самых различных ситуациях. Чтобы последний научился выбирать их сообразно обстоятельствам, проявляя при этом творчество и ориентацию на нравственные идеалы, опять же ему необходима помощь со стороны педагогов, которая оказывается действительно очень конкретной, адресной, а значит и эффективной лишь тогда, когда они хорошо знают ученика, его родителей, семью, класс, в котором он учится и когда эти знания у них носят не обычный приземленно-жи-тейский характер, а осмысливаются с позиций научной психологии.

Добиваясь повышения коэффициента полезного действия школы как воспитательной системы, полностью оправдано использование рекомендаций психологической науки, относящихся к повышению результативности всех форм совместной деятельности педагогов и учащихся. Прежде всего это касается их общения как в процессе обу-

чения, так и вне его. Оно должно перестать быть субъект-но-объектным и стать по преимуществу, и главным образом, субъектно-субъектным. Последнее означает отход от формально-ролевого общения «учитель — ученик», за которым, как правило, стоит их взаимодействие на уровне стереотипов, шаблонов, клише, и выход на общение «личность — личность», обязательно предполагающее внесение общающимися в совместное взаимодействие «поправки» на индивидуальную неповторимость друг друга.

При такой поправке в инструментовку общения, создающей доброжелательно-уважительный фон для взаимодействия, максимально активизируется интеллект школьника, и преодолевается дурная традиция при формировании у него картины мира насиловать его память и принуждать его усваивать знания об этом мире чисто механически, а интериоризацию им ценностей жизни и культуры обрекать на волю случая.

Именно субъектно-субъектное общение педагогов и учащихся^в основе которого лежит диалог, а не манипуляция с чужой психикой и не авторитарное давление на нее, открывает возможность более успешного формирования в сознании и самосознании, в мотивационной сфере, в поведении школьников позиции активного противостояния бездуховности, торгашеству, моральной распущенности, жизнеутверждению, строящемуся на принципе «ты мне, я тебе».

Конечно, переход на субъектно-субъектный тип общения всех педагогов школы и при решении учебных и при решении воспитательных задач — это дело чрезвычайно непростое, поскольку формирование их как профессионалов базировалось на овладении алгоритмом взаимодействия и воздействия, в основе которого лежала «авторитарная парадигма». Но осуществлять такой переход, несмотря на все трудности, необходимо. Как, впрочем, также необходимо приобщать к субъектно-субъектному общению и учащихся, поскольку одни из них, привыкнув к требованию педагога «делай как я», бездумно воспроизводят как в учебной деятельности, так и вне ее затверженные стереотипы, а другие — негативисты,— отторгая информацию, шедшую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, фактически, как и первые, не продуктивно и не творчески.

Понимая важность «прописки» и «поселения» в школе как воспитательной системе субъектно-субъектного обще-

ния, следует вместе с тем честно сказать, что, чтобы они действительно состоялись, чтобы на всех уровнях школьной структуры преимущественно звучали диалоги, а не монологи, для этого надо утверждать в повседневном бытии школы важнейшее условие: и педагогам, и их воспитанникам учиться чувствовать бытие другого «ты» столь же сильно, как большинство из нас чувствует бытие собственного «я», и относиться к другому человеку как к высшей ценности.

Перед тем, как более детально начать рассматривать оптимальное для развития личности учащегося сопряжение феноменов общения и отношения, следует напомнить, что явление отношения имеет громадное значение в становлении человека как индивида, как личности, как субъекта деятельности и как индивидуальности. Это, кстати, очень хорошо понимал А. С. Макаренко, когда писал, что вынуть человека из отношений невозможно, технически невозможно и что истинным объектом педагогической работы являются отношения.

Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа» успешно функционировала как воспитательная система, феномен отношения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при организации воспитательного процесса нельзя не принимать во внимание отношения? Сначала проясним, какое содержание вкладывается в психологии в это понятие. Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то другим объектом окружающего его мира, но поскольку это психологический феномен, то сутью его является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него. И в этом «сплаве» результатов познания, переживания и поведения при взаимодействии человека с каким-то объектом, наиболее информирующим о том, какое у него образовалось к этому объекту отношение, чаще всего оказывается эмоциональный компонент. Именно по нему можно судить, как и насколько конкретный объект соответствует ценностным эталонам и установкам человека, его состоянию, потребностям, интересам, притязаниям.

Такими объектами окружающего его мира, к которым у школьника формируются разные отношения, оказываются вещи, явления, события, процессы, общности, люди —

все, что составляет действительность, с которой он сам напрямую повседневно имеет дело или о которой узнает из каких-то источников.

Объектами действительности, к которым у школьника складывается определенное отношение — активно-положительное, активно-отрицательное, пассивно-нейтральное, неопределенно противоречивое и др., — все больше становятся и планета Земля, и человечество, и Родина, и труд, и семья, и другой человек, школьный класс, и школа в целом, и он сам, и вообще любое явление из прошлого, настоящего и будущего, которое однажды или многожды было отражено его познавательной сферой, вызывало эмоциональные переживания и провоцировало те или иные поведенческие реакции.

И, таким образом, если внимательно всмотреться в психический мир школьника, то, фигурально говоря, он оказывается сотканным из отношений. Причем в одних из этих отношений его познавательный компонент отвечает научным представлениям об объекте отношений, в других — он аккумулирует в себе знания житейского уровня; в-третьих — это знание оказывается мифологическим по своему содержанию. И эмоциональный компонент отношения также варьирует по своему знаку, силе, глубине захвата личностных структур, устойчивости, действенности. Любовь или ненависть к кому-то или к чему-то, восхищение, презрение, скорбь, равнодушие и т. д.— все это примеры проявления эмоционачьного компонента отношения. Такое же многообразие наблюдается и в проявлениях поведенческого компонента отношения. Школьник не бережет какую-то вещь, бьет младшеклассника, выполняет каждое домашнее задание, помогает матери в хозяйственных делах и т.д.— это проявления поведенческого компонента.

Естественно, организуя воспитание, чрезвычайно важно добиваться, чтобы все отношения школьника к природному и к социальному мирам и ко всем их конкретным проявлениям отвечали бы нормам общечеловеческой морали. Собственно, для достижения этой цели и нужна прежде всего школа как воспитательная система. А это означает, что и руководство школы, и учителя должны научиться организовывать и осуществлять учебный процесс и всю внутреннюю жизнь школьников таким образом, чтобы у них во всех возможных для школы видах деятельности

и в общении формировалось отношение к действительности, отвечающее нормам общечеловеческой морали.

И это действительно произойдет, если школа, педагоги, ученики будут для младшего школьника, подростка, юноши по-настоящему дороги, в позитивном смысле субъективно значимы. А для этого жизнь школы должна быть и своим содержанием, и формой, влекущей к себе, богатой интересными для ребят делами, пробуждающими в них творческую активность, рождающими в каждом из них в конечном итоге положительный эмоциональный настрой и вызывающими ощущение психологического комфорта и чувство защищенности, И, конечно, среди условий, которые обеспечивают такой результат, важнейшее место принадлежит той инструментовке общения, о которой шла речь выше,— направленности ее на достижение изменений в познавательной, мотивационно-эмоциона-льной и поведенческой сферах ученика, которые означали бы развитие его личности.

Реализуя такую нацеленную на развитие личности ребенка, подростка, юноши инструментовку субъектно-субъектного общения, конечно, никак нельзя забывать всегда сопрягающихся с ней взаимоотношений участвующих в общении лиц. Взаимоотношения — это непременная психологическая изнанка общения людей. Их можно расшифровать как всегда выступающие в единстве характер восприятия и понимания этими людьми друг друга, как особенности эмоционального отклика их друг на друга и как складывающуюся или уже сложившуюся манеру обращения их друг с другом.

Понятно, что, если брать реальную практику общения людей, то психологических вариаций их взаимоотношений обнаружится очень много, потому что всегда большое число объективных и субъективных факторов влияет на образы восприятия и на понятия о личности, на переживания, на способы поведения, которые обнаруживаются у обобщающихся лиц при контактах друг с другом. И в условиях школы, хотя в интересах оптимального развития личности учащегося, взаимоотношения и должны строиться в соответствии с принципом высокой требовательности и большого уважения членов школьного коллектива друг к другу, но в действительности спектр этих взаимоотношений чрезвычайно пестр и многолик. Эта пестрота и много-ликость имеют место и во взаимоотношениях учителей

друг с другом и в их взаимоотношениях с учащимися и во взаимоотношениях учащихся между собой. А надо, чтобы при различиях в форме взаимоотношений, идущих от особенностей индивидуальности общающихся, их пронизывал бы общий лейтмотив — отношение к другому человеку, как к ценности. И, естественно, пример, образец такого отношения друг к другу и к учащимся должны задавать педагоги, словом и делом подкреплять, поощрять поведение, за которым просматривается такое же отношение и у млад-шеклассников, и учащихся подросткового возраста, и у старшеклассников.

К сожалению, если брать реальную практику работы с учащимися в школе, то в ней еще нередки взаимоотношения, которые не только не способствуют развитию личности школьника, а ведут к большим деформациям в формировании его мотивационной сферы, реагировании на уровне эмоций на окружающее, в становлении в целом его личности. Разве мало еще случаев, когда учителя и соклас-сники школьника топчут его притязания на уважение, на признание его полноценности как ученика, игнорируют его тяжелые переживания по этому поводу? Правда, за этим обычно следуют попытки школьника найти людей или дело за пределами своего класса, а то и школы, которые помогли бы ему самоутвердиться, пережить самоценность своего «Я». И хорошо, конечно, если обретенная им новая среда общения или занятия будут социально ценными, а если нет? Но ведь случается и так, когда школьник до конца (а конец.этот может быть и суицидным) оказывается пленником травмирующих его взаимоотношений.

Приведенные примеры наглядно показывают, что в структуре социальной ситуации развития общность, в которой вращается школьник со всеми ее взаимоотношениями, теряет качество «безличности» и становится для него субъективно окрашенным социальным пространством, активным преобразователем которого он пытается быть, другой вопрос, что не всегда успешно.

Социальная ситуация развития, возникшая при затяжном и остром конфликте школьника с учителями, родителями, а иногда и с одноклассниками, как правило, для него предельно субъективно значима и поэтому почти всегда несет в себе большой заряд по преимуществу отрицательных эмоций. Сужая социальное пространство деятельности, обедняя спектр отношений школьника и одновремен-

но ограничивая его поведенческие возможности, она часто провоцирует кризис в развитии его личности.

Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в содержании и в структуре формирующейся у школьника внутренней картины понимания им неблагополучия в его взаимоотношениях с окружающими и их причин — основного психологического новообразования в условиях конфликтных взаимоотношений. Причем очень часто это понимание в своей сути оказывается весьма далеким от действительных причин конфликта и от объективной оценки действительного «вклада» в него, действительной роли в нем каждой из сторон.

Наиболее значительными при неудовлетворительных,-достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотношениях являются изменения мотивационной сферы личности школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов, а также в сокращении или полной утрате временной перспективы.

Успешное психологическое преодоление школьником тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением тенденций к саморазвитию оказывается возможным при эффективной «работе» механизмов личностно-смыс-ловой регуляции — особой формы внутренней деятельности, направленной на овладение школьником своей моти-вационно-потребностной сферой с целью ее гармонизации. Как показывают психологические исследования, указанная личностно-смысловая регуляция осуществляется посредством сформированной у школьника индивидуально-типической системы психологических средств (действий, способов опосредствования), с помощью которых последний путем изменения своего психического состояния трансформирует тем самым всю социальную ситуацию развития, снижая ее травмирующий его личность характер.

Наиболее эффективными механизмами личност-но-смысловой регуляции являются рефлексия, рационализация, изоляция от чувств, менее эффективными оказываются волевая регуляция, неадекватное сравнение себя с другими, а также бессознательные защитные механизмы (вытеснение, отрицание).

Недостаточность жизненного опыта, несформирован-ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-

тих детей, подростков, юношей ограничивают возможности психологического преодоления тяжелой ситуации конфликтных взаимоотношений непосредственно ими самими. Поэтому для устранения зацикленное™ их психики на действительных или мнимых инициаторах конфликта, для вытеснения из их сознания деструктивных переживаний, связанных с этим конфликтом, и для восстановления работоспособности и нормализации социальных контактов с окружающими оказывается совершенно необходимым вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития этих школьников путем такой организации их деятельности, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным успех, и включения их в такое общение, которое яви-до бы ценность их личности как в их собственных глазах, так и в глазах значимых для них людей.

Вообще же достижение оптимального социально-психологического климата через налаживание удовлетворяющих каждого школьника взаимоотношений с педагогами и учениками — это важнейшее условие эффективности работы школы как воспитательной системы по всем главным направлениям ее деятельности.

У читателя всего вышеизложенного может возникнуть вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что, реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вносимых в средства осуществления этой цели, используемые школой как воспитательной системой, о которых тоже шла речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в цене люди полностью беспринципные, откровенно попирающие категории права и морали и считающие простую человеческую совесть пережитком прошлого?

Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем России, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как воспитательная система и должна направлять свои усилия прежде всего на формирование личности, нацеленной на отражение и преобразование действительности на научной основе и в своих поступках руководствующейся общечеловеческими ценностями. А потом надо видеть, содержание этой статьи посвящено проблеме формирования,

личности школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и, стало быть, цель воспитания должна интегрировать в себе и развитие у него обязательно и способностей — психических свойств, которые позволят ему быть не только достойным гражданином своей страны, но и успешно трудиться в областях деятельности «человек — природа», «человек — техника», «человек — человек», «человек — знаковые системы», «человек — образы искусства», «человек — рынок» и др. Но проблема формирования способностей ребенка, подростка, юноши школой как воспитательной системой требует особого разговора.