Шрифтовые обозначения 24 страница

ЖЕЛАНИЕ (англ. wish; desire)— одна из форм мотивационного состояния. Слово «Ж.» широко используется как в научной, так и фолк-психологии. Примечательно, что в разработанном А. Вежбицкой «естественном семантическом метаязыке»,который «претендует» на то, чтобы представлять лексические универсалии, наряду с первичными понятиями «знать», «чувствовать», «думать» и «говорить», есть и универсалия «желать» (или «хотеть»). В психологии также следует выделить минимум первичных неопределяемых понятий, используя его как базис для определения др. психологических понятий. Пока же мы вынуждены ограничиться нестрогим сопоставлением близких и лишь интуитивно ясных понятий. Очевидно, понятие «Ж.» тесно связано с понятиями потребность, влечение,переживание.

Можно выделить несколько трактовок Ж., далеко неполно теоретически проработанных. 1. Ж. как одна из форм психического (субъективного) переживания потребностей, причем не только органических (ср. Влечение),но и всех прочих, в т. ч. сугубо человеческих. 2. В более точном смысле Ж. — форма переживания потребности, в которой конкретизированы, «представлены» предмет потребности (мотив)и возможные пути удовлетворения потребности. 3. Многие авторы трактуют Ж. как осознанное влечение, «влечение с сознанием его» (напр., Б. Спиноза, Л. С. Выготский),что накладывает дополнительное ограничение (по сравнению с предыдущими трактовками). Т. о., в приведенных квазиопределениях указываются след. семантические признаки: множество потребностей (все множество или только часть); интенциональность (предметность, см. Интенция)Ж.; осознанность. Как правило, совершенно иные признаки приписывают влечениям (драйвам): переживание органических (или, что эквивалентно, биологических, гомеостатических, витальных) потребностей; возможность неопредмеченности и неосознанности. Надо полагать, что у животных есть только биологические влечения и только неосознанные, хотя им нельзя полностью отказать в предметности. З. Фрейд,по-видимому, допускал существование как сознательных, так и бессознательных не только влечений (инстинктивных побуждений), но и Ж. С этой т. зр., под бессознательными Ж. понимаются такие, которые когда-то являлись сознательными, но, по соображениям цензуры,были вытеснены в область подсознательного и продолжают действовать на сознание и через сознание, проявляясь в снах, оговорках, непроизвольных отклонениях от адекватного поведения (парапраксиях) и пр. Очевидно, что как Ж., так и влечения м. б. более или менее сильными и длительными. При невозможности удовлетворения тех и др. возникает состояние фрустрации. (Б. М.)

ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНАЯ ИЛЛЮЗИЯ — См. Индуцированное движение.

ЖЕНЕВСКАЯ ШКОЛА ГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ — направление в исследовании психического развития ребенка, созданное Ж. Пиаже. Предмет генетической психологии — изучение происхождения и развития интеллекта у ребенка; формирование фундаментальных понятий, таких как объект, пространство, время, причинность и др.; особенности детской логики; сходство и различие психики ребенка и психики взрослого человека. Однако главная задача этой науки — изучение механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. В Ж. ш. г. п. изучают, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к др., от простой структуры умственной деятельности к более сложной, и каковы причины этих структурных преобразований.

Для выявления этих механизмов в Ж. ш. г. п. был разработан новый метод психологического исследования — метод клинической беседы,когда изучаются не симптомы, внешние признаки явления, а процессы, которые приводят к их возникновению. По образному выражению Э. Клапареда, этот метод позволяет исследователю устремляться за убегающей мыслью, обнаруживать ее, преследовать до тех пор, пока не удастся «ее схватить, вскрыть и воочию показать загадку ее построения».

Систематическое исследование мышления и речи ребенка с помощью клинического метода позволило открыть новые факты. Важнейший из них — эгоцентризм (см. Пиаже, Центрация)ребенка — основная особенность его мышления, его умственная позиция. Как показали многочисленные исследования психологов Ж. ш. г. п. (Пиаже, Б. Инельдер, Е. Шеминский и др.), развитие на всех уровнях эволюции интеллекта ребенка есть переход от эгоцентризма через децентрацию к более объективной умственной позиции. Такой переход Пиаже назвал основным законом психического развития.

Психологи Ж. ш. г. п. связывают качественное своеобразие умственного развития ребенка с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действиям. Внешние материальные действия ребенка до 2 лет, первоначально выполняемые развернуто и последовательно, благодаря повторению схематизируются и с помощью символических средств (подражание, игра,умственный образ, рисунок, речь)в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. Там они сокращаются, координируются с др. действиями и уже в младшем школьном возрасте превращаются в операции. В генетической психологии, созданной Пиаже, операция рассматривается как основная единица мышления (см. Операции интеллектуальные).Аналог операций на сенсомоторном уровне развития ребенка, конкретные и формальные операции составляют 3 фундаментальные структуры интеллекта. Процесс их достижения позволяет разделить весь ход психического развития на 3 больших периода, и в каждом намечается ряд стадий. Открытие стадий развития интеллекта — второе после эгоцентризма, крупное достижение психологов Женевской школы.

Наряду с описанием последовательности стадий развития женевских психологов интересует внутренняя логика развития интеллекта. Они пытаются осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывают развитие детского мышления с общебиологическими способами жизнедеятельности организма, ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в постоянной тенденции к уравновешиванию их женевские психологи видят внутренний источник непрерывности психического развития.

Общую картину развития интеллекта в Ж. ш. г. п. пытаются дополнить изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, которые рассматриваются как целиком подчиняющиеся интеллекту. В последнее время женевские психологи проявляют интерес к процессу обучения, к исследованию развития ребенка в разных культурах,к диагностике психического развития,к вопросам изучения патологии мышления. Новые исследования проводятся и в области психолингвистики. Все эти исследования осуществляются в рамках концепции Пиаже и подтверждают ее основные принципы: 1) благодаря обучению можно ускорить усвоение понятий, но величина и природа достижений всегда зависят от исходного уровня развития; 2) социальные влияния подчинены схемам и структурам, лишь с помощью последних субъект способен воспринять эти влияния; 3) порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от ряда внешних факторов; 4) законы познавательного развития универсальны: они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Генетическая психология как наука была создана для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию — учение о происхождении и развитии научного дознания. Пиаже, как основатель этой концепции, был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. По его мнению, нельзя реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека — мы ничего не знаем о психологии неандертальца или кроманьонца. Поэтому мы должны обратиться к онтогенезу и именно на детях изучить развитие логического, математического и физического знания.

Анализируй концепцию генетической психологии, разработанную Пиаже и его учениками, Л. С. Выготский и его последователи подчеркивают, что нельзя начинать анализ психического развития с индивида, потому что нет и не м. б. независимости ребенка от общества. Поэтому, признавая факты, полученные в исследованиях женевских психологов, Выготский и его последователи выступают против их интерпретации с позиции натуралистического понимания источника и движущих сил развития. (Л. Ф. Обухова.)

ЖЕСТ (от фр. geste — движение, жест; ср. gestion — руководство) — «выразительное движение руки, имеющее первоначально импульсивно-инстинктивный характер и понятное в силу непосредственного отношения, существующего между движением и внутренним состоянием, которое оно выражает. Различаются Ж. указательные и изобразительные: первые указывают на предмет, вторые изображают рукой предмет или действие.

Непосредственное выразительное значение Ж. благодаря ассоциации может перейти в условное, символическое значение; такой искусственный Ж. следует отличать от естественного. Те и др. Ж. при сознательном употреблении становятся средством психического общения, создается язык Ж., наблюдаемый у глухонемых, у ребенка, не владеющего речью, у примитивных народов. По теории В. Вундта,таким же путем развилась звуковая речь из естественных выразительных звуковых Ж.» (Варшава Б. Е., Выготский Л. С., 1931). См. Американский язык жестов, Мимика, Мимико-жестовая речь, Пантомимика, Слепоглухонемота.

ЖИВОЕ ДВИЖЕНИЕ (англ. living movement)— биодинамическая структура, характерная для двигательного поведения живых организмов и по своим функциональным свойствам аналогичная морфологическому (анатомическому) органу (Н. А. Бернштейн).Как психологическое понятие Ж. д. было введено в научный оборот Н. Д. Гордеевой и В. П. Зинченко и стало рассматриваться как «реактивный, развивающийся функциональный орган,обладающий дифференцирующейся на детали структурой и собственной биодинамической тканью». Основные свойства: предметность (детерминация — хотя и неполная, но решающая — структуры и динамики движения предметной ситуацией, отраженной в образе действующего субъекта); реактивность (в ответ на изменение к.-л. одной своей детали Ж. д. реагирует изменением ряда др. деталей или даже всей своей структуры); способность к развитию и распаду в онтогенезе; чувствительность к ситуативным изменениям и сдвигам в функциональных состояниях индивида, а также к отдельным элементам исполнительного действия. См. Гетерогенность живого движения. (А. И. Назаров.)

ЖИВОЕ ЗНАНИЕ — см. Знание живое.

ЖИЗНЬ (англ. life).Извлечение предмета научного исследования из жизненного контекста и возвращение в него результатов — задача, которая рано или поздно возникает перед наукой. Препятствием на пути к ее решению служит противоречие между богатством представлений о Ж., множественностью ее образов и скудостью односторонних абстракций, часто не имеющих отношения к Ж. во всем богатстве ее проявлений. В сов. науке бытовало (а в сов. Ж. практиковалось) столь же бесспорное, сколь и бессодержательное определение Ж. как способа существования белковых тел. Об этом страстно писал А. А. Ухтомский:«Наука — это принципиально связное миропонимание... или "жизнепонимание". Поэтому — проступок против основного принципа науки, когда хотят понимать Ж. с ее к.-н. одной стороны. Так грешит современная физиология, современная биология, так грешил и грешит материализм всех времен». Ухтомского не удовлетворяло, что подобные определения Ж. не имеют отношения к интересам непосредственного сознания,философии, добавим — и психологии.

Определение Ж. должно основываться на ценности ее. Ухтомский дал такое «определение» (1927): «Ж. — асимметрия с постоянным колебанием на острие меча, удерживающаяся более или менее в равновесии лишь при устремлении, при постоянном движении. Энергический химический элемент ставит живое вещество перед дилеммою: если задержаться на накоплении этого вещества, то — смерть, а если тотчас использовать его активно, то — вовлечение энергии в круговорот Ж., строительство, синтез, сама Ж. В конце концов один и тот же фактор служит последним поводом к смерти для умирающего и поводом к усугублению Ж. для того, кто будет жить». В этом определении не равновесие, а несоответствие, несимметричность есть норма. В Ж. преобладает дисгармония. Равновесие — лишь момент, условием которого являются постоянные устремление и движение. Заменив «химическое вещество» на опыт, знания,а «живое вещество» на живое существо, получим характеристику человеческой Ж. как асимметрию, с постоянным колебанием на острие меча между познанием и действием, сознанием и деятельностью,умом и сердцем, опытом и его использованием и т. д. Это более правдоподобное понимание Ж., в т. ч. и духовной, по сравнению с вожделенными многими поколениями физиологов и психологов равновесием, единством, гомеостазом,гармонией, покоем.

Включение в определение Ж. не только движения, энергии, но и устремления, т. е. казалось бы, субъективного обстоятельства для Ухтомского не случайно. Он неоднократно подчеркивал, что субъективное не менее объективно, чем т. н. объективное: «субъективное и объективное идут рука об руку и соотносительно, непосредственно переходя одно в др.». «Постоянное устремление», входящее в определение Ж., это реальность, представляющая собой психику (а м. б. и душу?!),которую современник Ухтомского А. Н. Северцов признал фактором эволюции (см. Адаптация).(В. П. Зинченко.)

ЖИНКИН НИКОЛАЙ ИВАНОВИЧ (1893-1979) — известный рос. психолог, представитель старшего поколения психологов «челпановского призыва». В 1916 г. окончил Московский университет. Научная деятельность Ж. была связана с психологией и искусством. В 1923 г. он был избран действительным членом Гос. академии художественных наук (ГАХН). Его интересовали психологические проблемы эстетической формы, портретной живописи. Наиболее устойчивым был интерес к киноискусству, в особенности к учебным фильмам. Около 20 лет он преподавал во ВГИКе. С 1947 г. и до конца жизни Ж. работал в Институте психологии АПН СССР (ныне РАО), где сосредоточил свое внимание на проблемах восприятия и порождения речи, ее экспрессивности, интонационности как внешней, так и внутренней. Им сформулирована концепция внутренней интонационности, которую он рассматривал в качестве ведущего звена в формировании письменной речи. Затем Ж. все больше погружался в изучение механизмов речи, вплоть до ее биомеханики и биодинамики, не оставляя при этом ее гуманитарной проблематики, связанной порождением речевого высказывания. Его сочинения подразделяются на след. разделы: от сигнала к знаку и образу; от замысла к слову (речь индивида как процесс и поступок); от лепета к тексту (становление речевой способности и структура текста). Исследования Ж. — яркая страница в отечественной психологии. Их характеризует междисциплинарность, свойственная трудам его непосредственного учителя Г. Г. Шпета, коллеги и друга Р. О. Якобсона. Ж. по просьбе А. А. Смирнова в 1960-е гг. возглавил работы над 1-м изд. настоящего словаря, составил его словник, провел большую содержательную и организационную работу по его созданию. По независящим от него причинам словарь был издан только 1983 г. Его новая редколлегия «забыла» отдать должное этой работе. (В. П. Зинченко.)

ЖИТЕЙСКОЕ ПОНЯТИЕ (англ. everyday concept)— традиционно понимается как несовершенное, образующееся вне специального обучения, при спонтанном усвоении детьми значения слова, а потому ограниченное обобщением узкого круга практических явлений понятие-представление, в котором слиты существенные и несущественные признаки. Син. спонтанное (Ж. Пиаже),эмпирическое, детское понятие.

Л. С. Выготский считал, что основное различие между Ж. п. и научным заключается в пути их развития. Ж. п. развивается как бы снизу вверх, от непосредственного сталкивания с вещами, поэтому ребенок поздно приходит к возможности дать словесное определение (что подтверждается данными англ. психолога Барренса о большей трудности определения школьниками понятия «брат» по сравнению с более отвлеченными понятиями). Развитие научного понятия происходит сверху вниз, начинается со словесного определения, с логических операций, связанных с ним; понятие как бы «прорастает внутрь». Это различие нельзя преувеличивать, т. к. развитие Ж. п. тесно связано с развитием научных понятий. Более того, в мыслях, напр. младших школьников, нельзя отделить понятия, приобретенные в «школе», от понятий, приобретенных «дома», однако «с т. зр. динамики у них совершенно разная история: слабость одного понятия будет обнаружена как раз там, где др. уже относительно созрело» (Выготский).

А. Н. Леонтьев также практически отождествляет детское и Ж. п. и противопоставляет их взрослому, научному. Первые связаны с соответствующей им действительностью «отношением прямой отнесенности». Так, для ребенка слово «рычаг» выступает как носитель первичного обобщения ряда конкретных предметов, напр., рукоятки машины, длинной палки, а для взрослого оно значит любое физическое тело, имеющее 1 точку опоры и 2 точки приложения сил (ср. Деконтекстуализация).Научное понятие соотносится с предметом «в сложном движении перехода через систему опосредствующих отношений, т. е. необходимо предполагает наличие развернутого дискурсивного процесса, в котором раскрывается эта иерархическая связь понятий и осуществляется "переливание" понятия в др. понятия» (Леонтьев). Этот подход согласуется с идеей Пиаже и Выготского: самое существенное отличие спонтанных понятий от неспонтанных — в данности первых вне системы. См. Мышление комплексное, Обобщение, Предпонятие, Псевдопонятие. (И. А. Мещерякова.)

З_

ЗАБЫВАНИЕ (англ. forgetting) — один из процессов в системе памяти,проявляющийся в невозможности (неспособности) припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. С т. зр. концепций ассоциативного научения,физиологическая основа З. — торможение нервных связей, т. е. следов памяти (см. Проактивное торможение, Ретроактивное торможение).Основная закономерность З., установленная Г. Эббингаузом (1895), состоит в быстром его ходе непосредственно после заучивания и постепенном замедлении с течением времени. З. зависит также от содержания, объема материала, его эмоциональной окраски, частоты применения и статуса применения в деятельности. З. оказывается тем более глубоким, чем реже данный материал включается в деятельность субъекта. Включение материала в деятельность — надежное средство борьбы с З.

Еще со времен Эббингауза выдвигалась гипотеза о том, что З. естественный процесс постепенного угасания (англ. decay)следов памяти. Однако этому представлению противоречил ряд экспериментально установленных фактов: 1) с течением времени иногда наблюдается не снижение, а, напротив, повышение в эффективности воспроизведения следов — реминисценция;2)наличие ошибочных воспроизведений специфического характера; 3) отрицат. влияние на процесс воспроизведения всякой побочной деятельности, отделяющей воспроизведение от запоминания. В связи с этим нем. психологи Г. Мюллер и А. Пильцеккер (1900) высказали предположение о том, что З. — результат тормозящего влияния со стороны побочных интерферирующих воздействий, а не следствие постепенного угасания следов. Интерференция проявляется либо в потере информации под влиянием последующего поступления нового материала, либо в ошибках, вызванных конкуренцией мнемических следов. Ее действие обнаруживается как в кратковременной, так и в долговременной памяти.

По З. Фрейду,в основе З. лежит мотив отрицания неприятных впечатлений, стихийное стремление к отпору представлениям, могущим вызвать тягостные переживания; этот механизм вытеснения (repression) основатель психоанализа сравнивает с рефлексом бегства при болезненных раздражениях. Фрейд полагает, что подобную т. зр., усматривающую в тревожащих воспоминаниях особую склонность подвергаться мотивированному забвению, следует учитывать во многих областях, напр. при оценке показаний свидетелей на суде. В народном эпосе, по мнению Фрейда, мы также сталкиваемся с подобным мотивом — стремлением вытравить воспоминания о том, что тягостно для национального чувства. Аналогичный мотив проявляется и в З. впечатлений детства у отдельного индивида. Концепция Фрейда имеет основания. Тот факт, что неприятные переживания вытесняются из памяти, перекликается с описанным в свое время И. П. Павловым и А. А. Ухтомским явлением запредельного торможения. Тем не менее в ряде более поздних работ, посвященных этой проблеме, не было получено однозначного результата. По мнению П. И. Зинченко,решение проблемы о связи З. с эмоциями невозможно достичь, если изучать влияние эмоций на З. в форме действия какой-то психической силы, оставляя в стороне изучение той деятельности, в которой и в силу которой эти чувства возникли (ее целей, задач, мотивов, конкретного содержания и результатов действий). (Т. П. Зинченко.)

Добавление: Следует подчеркнуть, что в такой сложной системе процессов, хранилищ и собственно единиц хранения, как обыкновенная человеческая память, механизмов З. должно быть немало. Дело явно не огранивается лишь разнообразием, скажем, скоростей угасания следов в каждом из типов хранилищ. Исследования в современной когнитивной психологии поддерживают не только идею множественности хранилищ и множественности механизмов (причин и факторов) З., но также и идею характерных для каждого из хранилищ специфических механизмов З. Напр., в сенсорном регистре потеря информации обязана, прежде всего, быстрому угасанию следа; в долговременной памяти действуют механизмы вытеснения, интерференционного торможения и утраты ключей, или признаков, необходимых для поиска (и доступа к) нужной информации; в кратковременной памяти в дополнение к угасанию важную роль играет фактор переполнения и вытеснения старых элементов новыми. (Б. М.)

ЗАВИСИМАЯ ПЕРЕМЕННАЯ (англ. dependent variable) — переменная, на которую оказывает влияние др. фактор в эксперименте (независимая переменная). См. Лабораторный эксперимент.

ЗАВИСТЬ (англ. envy) — чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого; в крайнем выражении З. доходит до ненависти (злобы) по отношению к удаче др. и жажды его падения. Б. Спиноза определял З. след. образом: «З. есть ненависть, поскольку она действует на человека т. о., что он чувствует неудовольствие при виде чужого счастья, и наоборот — находит удовольствие в чужом несчастье». (Б. М.)

ЗАДАТКИ СПОСОБНОСТЕЙ (англ. inclinations) — генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и н. с., являющиеся индивидуально-природной предпосылкой процессов формирования способностей и их развития. З. с. как одно из условий формирования способностей не предопределяют развития способностей. З. с. многозначны, т. е. на их основе м. б. сформированы различные способности. В качестве З. с. (общих и специальных) могут выступать: 1) типологические свойства н. с. (в первую очередь парциальные свойства, характеризующие работу разных анализаторов,разных областей коры больших полушарий), от которых зависит скорость образования временных связей,их прочность, легкость дифференцировок, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т. д.; 2) индивидуальные особенности строения анализаторов,отдельных областей коры головного мозга и т. п. См. Возрастная психофизиология, Теплов Б. М.

Добавление ред.: Утверждение о том, что т. н. типологические свойства н. с. — это полностью генетически детерминированные З. с., скорее предположение, чем строго доказанный факт.

ЗАДАЧА (проблема) (от греч. problema — задача).

1. В широко распространенном смысле З. — вопрос, ответ на который представляет практический или теоретический интерес.

2. В психологии З. — цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применение этих средств (способов, действий, операций) составляют процесс решения задачи.

В зависимости от характера конечной цели различают З. практические и теоретические. Практические З. направлены на непосредственное преобразование действительности, теоретические — на познание ее. В реальной человеческой деятельности практические и познавательные З. образуют иерархию, меняя свои функции в качестве целей и средств: решение более частных З. становится средством решения более общих.

Понятие «познавательная задача» используется, когда процесс познания приобретает относительно самостоятельную цель. В познавательной деятельности выделяют различные виды З.: перцептивные, мнемические, речевые и собственно мыслительные. Определяющая роль мышления в познании придала понятию З. более узкое значение. Часто под З. понимают объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношения между известными и неизвестными элементами проблемной ситуации,связанными общими законами и категориями.

Термины «З.» и «проблемная ситуация» могут использоваться в двояком смысле, характеризуя объективный и субъективный аспекты мышления. Аналогично этому говорят о логической и психологической структуре решения: в смысле объективно необходимых и реально осуществляемых операций. По своей объективно-логической структуре различаются З. интерполяционные и экстраполяционные или чаще — З. с определенным и неопределенным условием. Психологическая структура решения помимо состава входящих в нее логических процедур характеризуется творческими процессами выдвижения гипотез (логически осознанных и интуитивных), построения планов и стратегий. См. также Двигательная задача, Мышление практическое, Проблемное обучение, Решение комплексных задач, Учебная задача.

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (англ. mental retardation) — особый тип дефицитарной аномалии психического развития ребенка. З. п. р. имеет различное происхождение: в одних случаях она связана с особенностями, а точнее — дефектами конституции ребенка, вследствие чего по своему физическому и психическому развитию он начинает соответствовать более раннему возрасту («гармонический инфантилизм»);в др. случаях З. п. р. возникает в результате различных соматических заболеваний (физически ослабленные дети) или органического поражения ц. н. с. (дети с минимальной мозговой дисфункцией).

У детей с З. п. р. отмечается значительное снижение работоспособности вследствие возникающих у них явлений цереброастении, психомоторной расторможенности, аффективной возбудимости. У них затруднено усвоение навыков чтения, письма, счета; страдают непосредственная память и внимание;имеются легкие нарушения речевых функций. Указанные затруднения компенсируются при специальных педагогических воздействиях на детей с З. п. р.

В отличие от олигофрении,при которой наблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с З. п. р. обычно имеется парциальное (частичное) недоразвитие высших психических функций,носящее временный характер и преодолеваемое в детском или подростковом возрасте.

Дети с З. п. р. также характеризуются рядом личностных особенностей: недоразвитием эмоциональной сферы, длительным сохранением игровых интересов и т. д. См. Умственная отсталость. (В. И. Лубовский.)

ЗАИКАНИЕ (англ. stuttering) — нарушение коммуникативной функции речи,проявляющееся в затруднении устного общения. Повторение услышанного или заученного текста, чтение вслух и др. формы репродуктивной экспрессивной речи,не требующей самостоятельного ее построения, мало страдают от З. Для З. характерна прерывистая речь с разрывом слова на слоги или звуки (напр.: п-переход, па-па-пароход),нередко сопровождающаяся судорогоподобным напряжением мускулатуры лица.