Б) Поэтапное формирование умственных действий

Такая теория наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». По Гальперину, «со стороны учащихся процесс представляет собой непрерывную цепь действий: слушать, понимать, читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т.д. – все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут не быть представлены. Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения» [98].

В основе созданной П.Я. Гальпериным общепсихологической концепции планомерного поэтапного формирования умственных действий лежит сформулированное им положение о том, что психическая деятельность по своей функции есть не что иное, как ориентировочная деятельность. Задача психологии – изучить строение, законы и условия ориентировочной деятельности, ее формирование на разных этапах развития личности.

П.Я. Гальпериным было выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством результатов, отношением детей к процессу и предмету учения.

Первый тип учения – получил название «путем проб и ошибок» – характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей.

Второй тип отличается построением действий на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов. Этот тип учения нацелен на усвоение готового знания, но не воспитывает у учащихся, как и первый тип, теоретического познавательного интереса.

Третий тип учения предполагает преобразование учебной задачи из эмпирической в теоретический исследовательский процесс, который обуславливает возникновение собственно познавательного процесса. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту. Главное в нем – укрепление и развитие собственно познавательного процесса. Поэтому именно третий тип познавательного процесса позволяет реализовывать развивающий вид обучения.

Полноценное формирование умственного действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре – основными.

I этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае, необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составлению схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объема понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сказано позже.

III этап – материальный, или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап – внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап – беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VІ этап – умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

в) Проблемное обучение

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;

2) усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: 1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы; 2) долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опыта творческой работы.

Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Наиболее простой метод – проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?». Лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает гипотезы, т.е. опыты, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность третьего уровня – применение (ученики сами делают выводы), дает знания третьего уровня – «знания-умения».

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение, творчество) и третий, четвертый уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации).

Исследовательский метод предполагает, что обучающиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе либо в НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний (знания-трансформации).

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте прогрессии, приобретают и профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе, навыки профессионального общения и управления людьми). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов: 1) «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций» – обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов н явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются; 2) «разыгрывание ролей» – ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков; 3) полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решении (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

г) Компьютерное обучение (программированное)

Программированное (компьютерное) обучение наиболее эффективно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий.

Как показывает практика, компьютер в учебном процессе может применяться в следующих функциях:

1) как средство организации познавательной деятельности путем внешнего (предметного) и внутреннего (умственного) моделирования;

2) как средство реализации наиболее полной системы учебных действий, а также их контроля и коррекции;

3) как средство создания новых форм учебного процесса, моделирования совместной деятельности типа «учитель – компьютер – учащийся», «компьютер – учащийся», «компьютер – группа учащихся», «учитель – компьютер – группа учащихся» (наиболее эффективная форма).

Применение компьютеров в учебном процессе способствует визуализации (наглядности) учебного содержания и алгоритмизации учебной деятельности. Основными принципами компьютерного обучения выступают: дозированность учебного материала; активная самостоятельная работа ученика; постоянный контроль усвоения; индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала и др.