Вопрос 22.Формирование наглядно-образного мышления у детей с нарушением интеллекта.

Наглядно-образное мышление рассматривается, как внутренний план действия, а так же как способность оперировать конкретными образами предметов при решении определенных задач. Способность к оперированию образами в умственном плане не является непосредственным результатом усвоения знаний и умений, она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: речи, подражания, игровой деятельности предметных действий, действия замещения, и т. д. Мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

Задания, требующие наглядно — образного мышления, вызывают у детей с умственной отсталостью большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Предпосылками к возникновению наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности и определенный уровень включения речи в решение наглядно-действенных задач.

К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы представления. «Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль». На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Вопрос 23.

Изучением мышления детей с нарушением интеллекта занимались такие отечественные ученые, как Л.С. Выготский, А.Н. Грабаров, Ж.И. Шиф, М. С. Певзнер, Е.А. Стребелева [3,6,26,28] и многие другие авторы. Авторы отмечали недоразвитие мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Характерной особенностью интеллектуальной недостаточности является низкая познавательная активность, несформированность высших психических функций (восприятия, памяти, внимания, речи), то есть, нарушены именно те компоненты, которые составляют базу для полноценного развития мыслительной деятельности[2]. К этому можно добавить отсутствие мотивации для решения проблемных заданий, быстрая истощаемость и неспособность к длительному сосредоточению, несформированность умственных операций, неумение осуществлять перенос усвоенного опыта в новую ситуацию, стереотипность ее восприятия, нарушение процессов обобщения и т.д. Таким образом, у умственно отсталых дошкольников, не получающих качественной и своевременной коррекционной помощи, зачастую отсутствуют основные предпосылки для успешного формирования словесно-логического мышления в рамках дошкольного возраста[2].

Развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач[16].

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход происходит на основе изменения характера ориентировочно — исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане[9].

Развитие словесно-логического мышления на прямую связан с наглядно-образным мышлением, так как при решение задач связанных с употребление орудий в проблемных ситуация, задачи с вычленением связей между предметами, в частности причинно-следственных связей, формируют у ребенка предпосылки развития логического, причинного мышления.

Причинное мышление встречается, когда ребенок сталкивается с нарушением привычного хода явления, там, где нарушение удивляет, следом появляется ориентировочная реакция, которая оказывается начальным этапом поисков причины нарушения. К примеру, ребенку предлагается полить цветок. Цветок стоит на подоконнике, а ведро с водой — на противоположной стороне комнаты. Около ведра кружка, на дне которой имеется дырка. Ребенок набирает в кружку воду и несет ее к цветку. По дороге вода выливается. Он снова набирает кружку воды и снова доносит ее до цветка. Ребенок либо сам начинает искать причину случившегося, либо его побуждает к этому педагог. Определение причины нарушения привычного хода, явления есть элемент логического мышления[9].

Следующим шагом способствующими дальнейшему развитию элементов логического мышления, оказываются задания, где нужно определить, какое событие произошло вначале, какое потом, чем завершилось действие[9]. Педагог и воспитатель выделяют последовательность событий в быту, обращая на это внимание детей. Каждый раз подчеркивают, что нужно делать сначала, что потом. После педагог специально создает ситуации, в которых последовательность событий нарушается. Например, сажает детей за стол, не раздав ложки, и предлагает начать есть. Когда дети прореагируют, то педагог говорит, что он забыл дать ложки. Так взрослые доводят до сознания детей последовательность событий, показывают, что при нарушении последовательности событие может не произойти. Понимание последовательности событий и причинной зависимости закрепляется в работе с картинками, изображающими серии последовательных событий[9]. Кроме картинок, детям можно предлагать небольшие рассказы с описанием результата последовательно происходящих событий. От детей требуется сделать умозаключение, основанное на понимании причинно-следственных связей. Например «Вова проснулся, посмотрел в окно и сказал: "Мама, посмотри, все белое". "Как ты думаешь, что было ночью?" — спросила мама. Что ответил Вова?». Могут быть предложены и рассказы другого типа: «Таня выглянула в окно и сказала: «Мама, а ночью шел дождь». Как Таня узнала, что ночью шел дождь?»[9].

Очень важным направлением в формировании элементов логического мышления является подведение детей с нарушениями интеллекта возможности осуществлять классификацию предметов. Без развития классификации невозможно формирование понятий. Поэтому оно служит необходимой предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления[9].

При формирование мышления большую роль играет предметная классификация, например, посуда-одежда. Ребенок должен мысленно выделить общее, объединить предметы в одну группу по их назначению. После того как ребенок сгруппировал предметы, полученные группы нужно назвать обобщающим словом. Педагог при классификации одних и тех же предметов или картинок каждый раз должен класть новые образцы[9]. Другим видом работы является классификация по обобщающим словам, т.е. подведение под понятие. Перед ребенком кладут образцы, предлагают разложить предметы на две группы по словесной инструкции: в одну положи посуду, в другую – одежду. Это помогает педагогу выявить, в какой мере дети усвоили обобщающие слова. Но эти занятия ни в коей мере не заменяют классификацию по образцу, а лишь дополняют ее, так как здесь ребенок не должен сам выделять основание группировки и может действовать механически, по памяти, особенно по отношению к знакомым объектам[9].

Еще одним заданием является группировка предметов или картинок без образца и без обобщающего слова. Оно очень трудное и требует значительной самостоятельности мышления, поэтому можно облегчить задания и дать ребенку хорошо знакомые картинки и предметы, которые он много раз группировал по образцу, по обобщающему слову[9].

Одним из направлений развития словесно-логического мышления, является исключение четвертого лишнего. Ребенок должен отнести три предмета к одной группе, а один(лишний) – к другой группе, самостоятельно выделив основание группировки. Когда ребенок ошибается, нужно объяснить и показать принцип выделения лишнего, основанный на классификации[9].

Все виды работы по группировке и классификации должны проводиться параллельно, что обеспечивает развитие обобщения сравнения и абстрагирования, и создает условия для возникновения словесно-логического мышления.

Вопрос 24.

Пропедевтический (дочисловой) период

Содержание работы в дочисловой период имеет целью создание у детей предпосылок к формированию представлений о числе и счете.

Формирование элементарных математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется на основе приобретения и накопления собственного опыта в предметно-практической и игровой деятельности под руководством взрослого.

На первом этапе обучения взрослый учит ребенка сосредоточить взгляд на предмете, наблюдать за совершаемыми взрослым действиями. Учитель-дефектолог демонстрирует изучаемый объект, обследует его, выявляет при этом его существенные свойства, признаки. При этом педагог устанавливает связь между предметом и его названием (названием качественного или количественного признака): указывает на предмет (или признак предмета) и четко произносит его название: «Это кубик. Маленький мяч. Одна елочка». Дети по подражанию совершают такие же практические действия с раздаточным дидактическим материалом, которые педагог сопровождает комментирующей речью: произносит название предмета (название признака), а ребенок указывает или дает соответствующий предмет педагогу, выделив его среди других: «Дай мне кубик. Покажи маленький мяч. Возьми одну елочку». Если ребенок не способен выполнить инструкцию, взрослый совершает совместные с ним действия — берет руки ребенка в свои и производит нужное действие. На следующем этапе педагог указывает на предмет (признак предмета) и просит ребенка назвать его: «Что это? (Это кубик.) Какого размера мяч? (Маленький мяч.) Сколько елочек? (Одна елочка). Используются упражнения на нахождение аналогичных предметов с изучаемыми свойствами. Педагог просит ребенка найти в специально подготовленной обстановке все кубики (маленькие мячи). Материал закрепляется в предметно-практической деятельности, в продуктивных видах деятельности, житейских ситуациях. Затем ведется работа по закреплению, активизации усвоенных знаний и умений на прогулках, в быту, на других занятиях.

Коррекционно-педагогическая работа выстраивается в определенной последовательности по мере усвоения математического материала.

2. Составление групп предметов: группировка по определенному качественному признаку

Педагог знакомит детей с признаками предметов — цветом и формой; учит их различать, по возможности называть эти признаки. Формирование навыков группировки предметов является начальным этапом развития представлений о множестве и осуществляется одновременно с изучением цвета, формы, величины. Это способствует лучшему усвоению представлений о сенсорных эталонах, формирует представление о множестве предметов.

Умение группировать развивают у детей постепенно. Вначале ребенку предлагается найти и показать среди нескольких предметов разного цвета или размера такой же, как в руках у педагога. Затем подбирается несколько предметов к одному и тому же образцу. Например, педагог говорит ребенку: «Все вот такие, большие, кубики положи в эту коробку». Образец ставится перед ребенком. Вначале дети подбирают по одному признаку (цвет, форма, величина). В случае, если ребенок самостоятельно по вербальной инструкции справляется с заданием, ему предлагают усложненный вариант — учет двух признаков (например, цвета и формы). Задания выполняются в совместной деятельности, по подражанию, по образцу, затем, по мере усвоения признаков и их названий, по вербальной инструкции.

Например:

§ сложить в большую корзину большие грибы, а в маленькую — маленькие;

§ выбрать и сложить на одну тарелочку все красные бусины, а на другую — все синие;

§ выбрать на ощупь из мешочка все кубики или все шарики.

Важно учить детей сопровождать свои действия словами: «Еще такой, еще такой...» В этом случае каждому предмету и действию соответствует слово еще, которое помогает выделить отдельный предмет и отметить увеличение их количества. Такой комплекс служит пропедевтикой для овладения счетом, когда названное числительное относится только к одному предмету или действию и каждое следующее числительное указывает на увеличение количества. В начале обучения, когда дети еще недостаточно владеют речью, педагог сам комментирует каждое действие ребенка.

Описанные задания — это задания на группировку — первая форма классификации. Во всех этих случаях дети не решают мыслительную задачу — выделение признака, объединяющего предметы, а выполняют задание на восприятие — подбор предметов по заданному качественному признаку. При выполнении заданий детей учат действовать, пользуясь методом проб и примеривания.

Постепенно детей нужно обучать самостоятельно выделять тот признак, который являлся существенным при выполнении поставленной задачи. Дети группируют предметы по цвету, форме, величине, функциональному назначению. Перед ребенком в качестве образца кладутся эталоны цвета, например синяя и красная карточки, ставится коробка с игрушками красного и синего цвета. Дается инструкция: «Разложи игрушки в коробки: сюда все такие (педагог указывает жестом на красную карточку), а в другую — все такие (указывает на синюю карточку)».

3. Формирование представлений «один — много — мало». Выделение признаков количества как особого свойства предметов и явлений окружающего мира

Детей учат образовывать различные по численности группы предметов, формируют основные количественные обобщения «один — много — мало», понимать и отвечать на вопрос «Сколько?». На первых занятиях используют одинаковые предметы, фиксируя внимание на количестве, а не на качественных особенностях. Умение выделять и определять количество «один — много — мало» формируется у детей последовательно: в совместных действиях, по подражанию, по образцу, по вербальной инструкции. Например, педагог кладет на стол много однородных предметов — кубиков. На глазах у детей он берет из множества 1 кубик и называет количество взятых предметов: «Один». Держа предмет в руке, просит детей сделать так же. При этом спрашивает у каждого ребенка, сколько у него кубиков. Детей учат воспринимать, осознавать, по возможности называть количество предметов. Если ребенок неговорящий, то показывать жестом и выделять интонацией. При выполнении заданий по образцу перед педагогом и ребенком лежат одинаковые группы однородных предметов. Педагог за экраном берет один (много) предмет (ов) и показывает ребенку, предлагая при этом ему взять столько же. Затем спрашивает: «Сколько ты взял?» При выделении предметов по образцу ребенок не видит действий педагога, а видит только результат действия. Только после того, как воспитанники научатся выделять один и много предметов по подражанию и образцу, им предлагают вербальную инструкцию: «Дай один. Возьми много».

Формирование элементарных математических представлений происходит в различных игровых и практических ситуациях.\

4. Составление упорядоченного ряда: систематизация и сериация предметов по качественному признаку.

Процесс упорядочения множеств предметов лежит в основе формирования представлений об упорядочении чисел. В дальнейшем на уровне чисел эти отношения выражаются так: 3 больше, чем 2; 2 меньше, чем 3.

Детей учат устанавливать последовательные взаимосвязи на основе чувственно-практической ориентировки на свойства и качества предметов, что является важным фактором развития мыслительных операций, умственных действий.

У детей с интеллектуальной недостаточностью вызывают затруднения задания, ориентированные на степень выраженности признаков. Следует это учитывать и формировать поисковый характер практических действий, учить осуществлять поиск решения задачи методом проб и ошибок.

Обучение воспитанников составлению упорядоченного ряда включает в себя чередование и выделение предметов по величине. Предлагаются игры и упражнения по чередованию предметов с противоположными признаками.

Например, из строительного материала выбираются большие и маленькие кубики. Педагог и дети строят поезд для матрешек, чередуя маленькие и большие кубики. Или каждому ребенку дается лист картона и набор длинных и коротких брусков. Предлагается построить забор, чередуя длинные и короткие бруски. Все постройки обыгрываются.

Затем предлагаются игры по составлению упорядоченного ряда предметов с промежуточными признаками. Построение ряда сопровождается словами: «Беру большой кубик. Потом самый большой из оставшихся. Опять самый большой из оставшихся». Ребенка приучают последовательно отбирать предметы, выбирая каждый раз самый большой (самый длинный) из оставшихся.

С целью составления упорядоченного ряда широко используют материалы Монтессори: «Розовая башня», «Красные штанги», «Цветные цилиндры» и дидактические игрушки.

Осуществляя многократные действия с конкретным материалом, воспитанники переходят от случайного к осознанному составлению ряда. Выполняя задания, дети приучаются действовать методом проб и практического примеривания. При этом формируется чувственно-практическая ориентировка на свойства и качества предметов.

Сопоставление дискретных и непрерывных множеств. Формирование навыка количественного сравнения совокупностей путем взаимно однозначного соотнесения элементов

Детей знакомят со способами установления количественных отношений между множествами, формируют способность воспринимать и определять результат сравнения — видеть равенство и неравенство множеств, обозначать количественные отношения «больше, меньше, поровну». Основными приемами практического сопоставления являются: наложение, приложение, составление пар.

Вначале детей знакомят с составлением равных по количеству (от 3 до 5) множеств предметов по подражанию, образцу, словесной инструкции. Предметы в каждой из групп должны быть одинаковыми по всем признакам и расположены горизонтально на равном расстоянии друг от друга: «Возьми столько же, положи столько же». Дети учатся накладывать, затем прикладывать столько предметов, сколько дано в образце, и определять словом «поровну, столько..., сколько...».

В процессе работы детям можно предложить следующие задания:

§ На карточке изображение 4 тарелок, расположенных в ряд на одинаковом расстоянии друг от друга. Ставится тарелка с мелкими игрушками — грибками (4—6 штук): «Положи на каждую тарелку по грибку. Возьми столько грибков, сколько тарелок».

§ Предлагается карточка, разделенная на две части горизонтальной линией. Нижняя часть свободна. Инструкция: «На нижнюю полоску поставь столько елочек, сколько нарисовано кругов». Следим, чтобы ребенок точно ставил елочки под круги.

Далее детей учат понимать инструкцию «Сравни», устанавливать равенство и неравенство во множествах, используя приемы приложения или составления пар. Педагог кладет две группы предметов (кубиков). В одной — 4 красных, в другой — 3 синих. Предлагается сравнить, где больше (меньше) кубиков. Ребенок к каждому красному подставляет синий кубик. Педагог обращает внимание ребенка на то, каких кубиков меньше, каких больше.

Широко используются бытовые и практические ситуации. Игра «Гости». Дети должны, используя прием составления пар, узнать, хватит ли гостям чашек. В другой ситуации дети выясняют, хватит ли куклам стульев. Количество предметов может быть больше, меньше, чем кукол. При подготовке к занятиям дети могут осуществлять помощь педагогу в раскладывании нужного количества предметов на столах. При этом возможны ситуации, когда одних предметов больше или меньше, чем требуется. Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого находит правильное решение практической задачи.

Операция установления взаимно однозначного соответствия является чувственной основой в развитии счетной деятельности детей

В процессе работы детям можно предложить следующие задания:

Операция установления взаимно однозначного соответствия является чувственной основой в развитии счетной деятельности детей.

6. Преобразование множеств, изменяющих количество элементов

Работа на данном этапе включает задания на увеличение, уменьшение, уравнивание множеств и является подготавливающей детей к усвоению операций сложения и вычитания.

Обучение детей начинается с выполнения ими сенсорных действий по подражанию и образцу. Действия сопровождаются речью. Педагог ставит 3 желтых и 3 красных кубика (поровну). Дети видят, как педагог добавляет еще 1 кубик: «Какого цвета кубиков стало больше (меньше)?» Затем четко формулирует: «Я добавила желтый кубик. Их стало больше», сопровождая комментариями. Детям предлагается сделать так же.

Таким образом, постепенно воспитанников подводят к пониманию, что если к определенному множеству добавить ряд элементов, то оно увеличится, станет больше, а если убрать — станет меньше.

Усложнение заданий возможно при переходе от наглядно-действенной к наглядно-образной форме мышления, когда дети не используют практические действия поискового характера для решения задачи, а самостоятельно анализируют ситуацию и принимают нужное решение. Чтобы подобрать полезный для познавательного развития детей материал, педагогу необходимо уметь определять возможности ребенка и то, какие способы решения ребенок в состоянии применить. Так, решение игровых задач типа «Сделай так, чтоб машинок стало больше, чем гаражей» требует самостоятельности мыслительных действий с образами предметов, что может не соответствовать реальным возможностям ребенка.

Важно обучать детей разным способам преобразования множеств. Например, чтобы матрешек и грибов стало поровну, нужно добавить 1 матрешку или убрать 1 гриб. Широко используются задания игрового и практического характера в решении житейских ситуаций типа «Что нужно сделать, чтобы детям хватило карандашей (ложек)». Это позволит уточнить имеющийся опыт детей, расширить его, закрепить формируемые математические представления. Отметим, что решение подобных задач возможно детьми с легкой степенью интеллектуальной недостаточности на 3—4-м году обучения.

7. Преобразование множеств, сохраняющих количество элементов. Формирование представлений о сохранении количества

Педагог предлагает сравнивать два ряда с одинаковым количеством элементов при различных условиях восприятия и при постепенно возрастающем количестве элементов ряда. В процессе многократных изменений пространственного расположения предметов ребенка подводят к пониманию, что определенное количество предметов сохраняется, несмотря на изменение пространственного расположения.

Необходимо создавать такие ситуации, при которых дети в процессе предметно-практических действий с реальными предметами начинают понимать, что определенное количество не меняется, несмотря на изменяющиеся условия восприятия: иное пространственное расположение, величину.

Обучение нужно начинать с небольшого количества одинаковых элементов в группах, но группы по признакам отличаются друг от друга. Педагог кладет 3 красные и 3 синие машинки, предлагает сравнить множества. Используя способ приложения, дети убеждаются, что машинок поровну. Затем педагог меняет расстояние между предметами, повторяет вопрос, проверяет ответы практическим способом. Дети убеждаются, что машин остается столько, сколько было.

8. Сопоставление численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами

Большое значение придается упражнениям на сопоставление численностей множеств, воспринимаемых при активном участии разных анализаторов, что дает возможность формировать межанализаторное взаимодействие. Это обеспечивает накопление более полных знаний о предметах и способствует обобщению знаний. Предлагаются задания: хлопнуть в ладоши столько раз, сколько кукол на столе; на каждый хлопок педагога откладывать 1 игрушку и др. Задания выполняются без пересчета, в пределах 3. Даются задания, в которых восприятие признаков идет зрительно, на слух, по осязанию. Это обеспечивает чувственную основу для формирования знаний о предметах и явлениях действительности в том случае, если педагог предусматривает вербализацию практической деятельности, когда слово сосредоточивает и организует внимание детей на изучаемых признаках.

Обучение счету

Период обучения счету имеет целью формирование первоначальных представлений о числе.

Переход ко второму этапу обучения целесообразно осуществлять, когда дети владеют практическими приемами сравнения групп предметов (наложение и приложение), устанавливают отношения «больше», «меньше», «поровну» без использования счета. При преждевременном начале обучения у детей образуются формальные представления о числе и счете.

Работа над каждым новым числом проводится в определенной последовательности (по И. В. Чумаковой):

1. Образование нового числа, его название. Прямой количественный счет с определением итогового числа

Образование нового числа осуществляется на основе установления взаимно однозначного соответствия между элементами двух множеств. В этот период внимание детей фиксируется на сравнении численностей множеств и на основной цели счетной деятельности — итоговом числе. Сначала учат называть итоговое число на основе счета педагога. Ведется специальная работа по усвоению детьми способа образования числа.

При обучении счету важной задачей является усвоение детьми основных правил счета: числительные называются по порядку, каждое числительное соотносится только с одним предметом, последнее названное числительное относится ко всей названной группе предметов. Педагог вырабатывает у детей умение координировать работу зрительного и моторного анализаторов. На начальных этапах взрослый берет руку ребенка в собственную и, отделяя каждый предмет от группы, сопровождает действие громким называнием числительного. При назывании итогового числа совершается обобщающий жест в виде кругового движения: «Всего два яблока».

2. Упорядочение множеств по количеству, отношение между смежными числами (какое число больше, какое число меньше)

На основе упорядочения множеств детей учат определять отношения между смежными числами, закрепляют навыки прямого счета с осмыслением того, что каждое следующее число больше предыдущего. При упорядочении множеств у детей формируют представление — каждое число больше, чем предыдущее, и меньше, чем последующее. Использование разнообразного дидактического материала, натуральных объектов будет способствовать образованию у детей чувственно-практической основы для формирования представлений. У 3. Формирование представлений о сохранении количества.

Педагогу необходимо проводить специальную работу по формированию представления о независимости количества от качественных и пространственных признаков предметов.

Для этого активно используется способ проверки — составление пар (попарное соответствие) и счета. При выполнении упражнений с изменяющимися условиями восприятия множеств педагог акцентирует внимание детей на том, что предметов не стало больше (меньше), потому что их не добавляли (убавляли). Предметов осталось столько же, сколько было.

3. Выделение и отсчет заданного количества предметов из множества

При формировании у детей умения выделять определенное количество предметов педагог демонстрирует способ отсчета: комментирует каждое действие, делает паузы, необходимые для сосредоточения внимания детей. В процессе отсчета слово-числительное произносится тогда, когда практическое действие завершено. Далее ребенок выполняет аналогичные действия совместно с педагогом по подражанию, затем по образцу. На данном этапе создаются условия, когда использование счета является необходимым для решения практической ситуации.

4. Сопоставление и преобразование множеств

Сравнение и преобразование множеств проводится на основе практических приемов, сформированных в дочисловой период: наложение, приложение, составление пар. На данном этапе подключается использование числа и счета. Применяя знакомые способы практического сопоставления, дети определяют, в какой группе больше (меньше) предметов. Затем пересчитывают и определяют количество предметов в каждой группе, устанавливают, какое число больше, какое меньше. Параллельно ведется работа по преобразованию множеств, которая начинается с выполнения развернутых практических действий с объемным материалом, затем выполняются действия с плоскостными изображениями.

5. Формирование обобщенного представления о количестве (обобщение, классификация групп по количественному признаку)

Для формирования представления о числе используются разнообразные задания, в которых педагог предлагает выбрать заданное количество разных предметов. Например, выбрать только те стаканчики, в которых по 2 предмета; положить разных предметов поровну, по 3. Детей учат группировать картинки по заданному количеству изображенных на них предметов.

6. Решение практических наглядных задач на объединение и разъединение в пределах нового числа

Объединение и разъединение элементов множества является подготовкой к усвоению операций сложения и вычитания. Важно, чтоб дети усвоили, что множество можно разделить на подмножества и, наоборот, подмножества объединить в одно множество. Первоначально операции объединения и разъединения носят развернутый характер и имеют открытый результат. Дети непосредственно наблюдают и наглядно воспринимают процесс. Например, педагог ставит на стол утку и трех утят, предлагает сосчитать, сколько утят. Затем дети наблюдают, что один утенок «убежал», считают, сколько осталось. Когда утенок «прибегает», дети вновь считают, сколько стало утят. Такие задания учат детей слушать, осознавать значение слов, которые определяют смысл арифметических действий. Затем дети учатся самостоятельно выполнять действия по инструкции взрослого.

7. Определение количества различными анализаторами

Предлагаемый математический материал строится на основе поэтапного формирования умственных действий (П. Я Гальперин, В. В. Давыдов, А. М. Леушина). Определена следующая последовательность формирования каждого нового действия у детей:

§ Формирование сенсорного действия по подражанию и образцу. Педагог сопровождает выполняемое действие комментирующей речью.

§ Развернутое практическое умственное действие с объемными предметами и сопровождение действия громкой речью.

§ Несколько сокращенное практическое умственное действие с предметными изображениями и сопровождение действия речью.

Вопрос 25.

Формирование познавательной деятельности у ребенка с интеллектуальными нарушениями происходит замедленно, отличается своеобразием и специфическими особенностями [30,22]. Дети с интеллектуальной недостаточностью не испытывают потребности в познании, у них отмечается отсутствие интереса к предметам ближайшего окружения. В свою очередь, успешность развития математических представлений находится в прямой зависимости от того, на какой ступени чувственного познания находится ребенок. Отсутствие активности сенсорных процессов затрудняет накопление опыта восприятия качеств и количеств у детей с интеллектуальной недостаточностью. Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков.

Для развития элементарных математических представлений и использования их в повседневной практике необходим определенный уровень самостоятельности мышления, что обеспечивает понимание внутренних связей и зависимостей предметов, явлений окружающего мира. Представления о множестве, геометрических фигурах, числе, арифметических действиях составляют основу математической подготовки детей. Развитие мышления детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью происходит при речевом недоразвитии, недостаточности чувственного познания. Это затрудняет обнаружение и обозначение сущности явлений окружающего мира и связей между ними. По данным исследований А. А. Катаевой, Стребелевой Е.А., М. С. Певзнер, у детей отмечается качественное своеобразие в развитии мышления, несформированность и слабость процессов обобщения, трудности протекания мыслительных операций [11,21]. Дети не умеют обобщать собственный опыт действий с предметами, использовать его при решении аналогичных задач. Они оказываются не способными анализировать условия практической задачи. Деятельность детей характеризуется отсутствием интереса к выполнению математических заданий, нецеленаправленностью, низким уровнем самостоятельности. Эти специфические особенности неблагоприятно сказывается на формировании математических представлений, затрудняет освоение им социального опыта и адаптацию в окружающем мире.

У детей данной категории долго и с большим трудом формируются серии движений, нужных для формирования двигательных навыков, способствующих пространственным ориентировкам детей. Существенно страдает зрительный контроль. Это задерживает как двигательное и эмоциональное, так и умственное развитие, в том числе и процесс формирования элементарных математических представлений.

Стравнительные исследования Баряевой Л.Б. показали, что у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью отмечаются своеобразные особенности количественных представлений и решения арифметических задач [3]. К ним можно отнести несформированность обратного счета в пределе пяти, неумение называть итоговое число, большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами, отсутствие умения оперировать множествами. Дети часто не понимают задачу, не дают числового ответа или называют любое число, неверно пересчитывают количество предметов. Наиболее доступными для детей являются задачи, в которых ответ можно найти путем «механического» пересчета. У большинства детей вызывают сложности решения задач с закрытым результатом, с использованием счетного материала для нахождения ответа.

Исследования И. В. Чумаковой, направленные на выявление состояния количественных представлений показали, что умственно отсталые дошкольники испытывают значительные затруднения в овладении количественными знаниями [32]. Все дошкольники с умственной отсталость демонстрируют очень низкий уровень формирования количественных представлений. У детей данной категории наблюдаются неосознанный механический счет в прямом порядке и отсутствие обратного счета, несформированность обобщенных представлений о количестве, трудности в выполнении действий сложения и вычитания, отсутствие переноса имеющихся знаний в новые ситуации.

Наиболее несформированными у данной категории детей оказываются пространственно-временные представления. В процессе специально организованных экспериментов С. Г. Ералиева выявила, что умственно отсталые дошкольники, ориентируясь в схеме собственного тела на наглядном уровне, недостаточно владеют словесными обозначениями пространственного расположения частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки [10]. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но значительные трудности вызывает у них пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений.

Исследование, проведенное Л. Н. Лезиной, позволило выявить некоторые особенности пространственной ориентировки детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием [15]. Несформированность обобщенного понимания пространственных обозначений препятствует выполнению детьми заданий в условиях смены точки отсчета. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с недостаточно сформированными пространственными представлениями. Многие дети затрудняются в дифференциации правой и левой стороны на себе. Пространственные понятия: спереди, сзади, между — ими не усваиваются.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия детей препятствуют пониманию ими математического материала [3]. Слабая дифференцированность восприятия нередко приводит к грубым уподоблениям. Дети быстро забывают, те существенные признаки, которые отличают одно множество от другого при их сравнении. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений значительно затрудняют обучение математике, особенно решению арифметических задач. Умственно отсталым детям трудно понять отношения между предметами, которые скрыты в тексте задачи, так как эти отношения первоначально рождаются в непосредственных действиях с предметами, то есть в предметной, предметно-практической и игровой деятельности, которая оказывается недостаточно сформированной у данной категории детей и в школьном возрасте.

Преодоление всех указанных особенностей необходимо не только для математических представлений, но и для социального развития каждого ребенка. Исследования Л. Б. Баряева, Н. И. Непомнящая, В.Г. Петрова показывают, что при овладении элементарными математическими представлениями происходит корригирующее воздействие на наиболее слабые стороны психической деятельности, отмечаются качественные изменения в познавательных процессах детей с интеллектуальной недостаточностью [2,20,22]. Развитие математических представлений будет способствовать накоплению жизненного опыта, освоению количественных представлений, что важно для ориентировки в окружающей действительности.

Таким образом, дети с интеллектуальной недостаточностью имеют специфические особенности в познавательной деятельности и эмоционально – волевой сфере, что затрудняет процесс развития элементарных математических представлений. Умственно отсталые дошкольники могут овладеть математическими представлениями, но только при наличии адекватной и своевременной коррекционно – развивающей помощи. Комплексный подход к формированию математических представлений в дошкольном возрасте будет способствовать их целостному развитию.

Вопрос 26.

Развитие речи

Известно, что у детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой — над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.