Часть III. Одаренность к искусству: предпосылки творчества

Глава 12. ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ

Маленький художник

Что роднит ребенка и художника

Наверное, детское художественное творчество существовало всегда. Но если бы мы заговорили о нем «всего лишь» лет 150 назад, едва ли кто-нибудь понял бы, о чем идет речь. Правда, и тогда обращали внимание на детей, которые рано и успешно начинали осваивать способы работы мастеров искусств. Это считалось (и не без основании) признаком одаренности ребенка и зачастую предопределяло его профессиональную судьбу. С другой стороны, взрослому художнику случалось мечтать и просить, чтобы Бог вернул ему, много знающему и умеющему, чистоту и непосредственность детского взгляда на мир. Но никому не приходило в голову, что само творчество маленьких детей, со всей его технической беспомощностью и возрастным своеобразием, может представлять самостоятельную художественную ценность.

Для этого надо было, во-первых, преодолеть односторонний взгляд на ребенка только как на будущего взрослого, который еще не развился, не сформировался, не знает, не понимает, не может чего-то, что можем мы. Надо было увидеть в разных периодах детства нечто самоценное, чего порой уже не понимает и не может повзрослевший человек. Во-вторых, должны были произойти перемены и в искусстве. Несколько поколений художников-новаторов приучили общество к тому, что искусство бывает разное, что нормы академизма не носят обязательного характера, а в чем-то и устарели. И тогда непредвзятому взгляду художников и искусствоведов, психологов и педагогов стали открываться очарование и выразительность того, что могут делать в искусстве «обыкновенные» дети.

Теперь мы знаем, что дети одарены ко всем видам художественного творчества. Но самое скорое, широкое и прочное признание они получили в области изобразительного искусства. И неудивительно: оно оставляет «продукт», рисунок, который можно хранить, изучать, экспонировать как свидетельство талантливости маленького автора. А много ли взрослых, которые прислушаются к непонятным словесным импровизациям малыша и, тем более, запишут стишок, загадку, сказку, которую тот сочиняет и сразу забывает? Кто разглядит в стайке играющих детей актеров-импровизаторов, мимов, танцоров?

И в этой главе речь также пойдет об изобразительном творчестве ребенка. Но те психологические проявления одаренности, которые мы постараемся описать, те педагогические рекомендации, которые предложим, в значительной степени относятся и к другим областям художественного развития детей. В некоторых случаях мы будем привлекать к этому внимание читателей.

Итак, в конце XIX века в ребенке стали замечать и признавать художника. Уже Ноль Гоген призывал рисовать, как дети, понимая под этим упрощение ради большей выразительности. В XX веке заговорили вполне серьезно о влиянии детей на выдающихся мастеров современной живописи — таких, как А.Матисс, П.Клее, 11.Инкассо, М.Шагал, Ж.Брак, Х.Миро, Р.Дюфп, Ф.Леже... В наше время мысль о том, что ребенок по своему психологическому складу — «прирожденный художник» (а, с другой стороны, большой художник — в чем-то ребенок), стала уже привычной. И приучили нас к этому не какие-нибудь восторженные дилетанты, а Ф.Г.Лорка и М.Пришвин, Я.Корчак и К.Станиславский... Но в чем состоит эта общность? И другой вопрос, неразрывный с первым: как сохранять и развивать в ребенке именно то, что роднит его с художником?

Понятно, что имеется в виду не какая-то профессиональная сноровка в изобразительном или другом искусстве. В этом отношении дети как раз предельно далеки от художников, а то, что их роднит, проявляется то ли вопреки, то ли благодаря детской неумелости.

Речь идет также не о благоприятных особенностях зрительной, слуховой, двигательной сферы — как ни велико их значение в том или ином виде искусства. И даже не о таком необходимом качестве, как воображение, хотя принято считать, что оно у детей сильно развито (о воображении мы подробно поговорим ниже). Речь о еще более важном: о таком отношении к жизни, которое отличает художников, благодаря которому они и хотят, и могут создавать произведения искусства.

В чем же суть этого отношения? Человек искусства — во всяком случае, в периоды творчества, в моменты зарождения художественных замыслов — не чувствует себя ограниченным существом, отделенным от чуждого ему внешнего окружения, от других людей, от природы, от мира в целом. Наоборот, он чувствует, что глубочайшим образом сопричастен, едпнопрнроден всему в Мире. А предметы и явления воспринимает не как «безгласные вещи», не как объекты, из которых можно извлечь какую-то пользу: во всем он открывает (не выдумывает, а именно открывает!) самоценную внутреннюю жизнь.

И «рассказывает» о ней художнику неповторимый чувственный облик предмета — словно прозрачный носитель его души, выражение судьбы, характера, стремлений, своеобразной, но родственной самому художнику внутренней жизни. Выдающиеся представители разных эпох и народов, работавшие в разных видах искусства и чаще всего ничего не знавшие друг о друге, единогласно утверждают: если нет такого «сопричастного» отношения к предмету, к миру — не получится картина, не родится стихотворение...

Мы не думаем, конечно, будто отношение к жизни, доступное) большим художникам, присуще и маленьким детям, даже весьма одаренным. Но предпосылками такого отношения дошкольники и младшие школьники в самом деле щедро одарены.

Ребенок еще не выстроил непроницаемую стену между своим «Я» и окружающим безбрежным «не Я». Для него нет во всем мире вещей столь чуждых друг другу, чтобы между ними нельзя было заметить какое-то родство. Он готов отнестись ко всему, как к живому, увидеть в любом предмете и явлении душу, характер, стремление, поведение — все, что свойственно и ему самому. Разве это не похоже на то, как воспринимает мир настоящий художник? И разве не отличает это их обоих от «среднестатистического» взрослого рационалиста?

Художника и ребенка роднит также острая эмоциональная отзывчивость на все, что непосредственно познаваемо чувствами, на те неповторимые внешние признаки явлений, к которым взрослеющий человек обычно теряет интерес, а с ним и способность замечать и различать. Как, например, привлекателен и значим для ребенка многообразный мир цвета! Он содержит в себе нечто гораздо большее, чем «визуальную информацию» о внешних объектах. Прислушаемся, как говорят дети о цветах. О темно-фиолетовом: «Когда такие занавески ночные, сразу грустно становится. И когда хоронят кого-нибудь, всюду кажется такой цвет...» О красном: «Это цвет боевой! А когда страдают, он жгет прямо!» О черном: «Когда едешь ночью в лесу, сзади ветки ломаются... Он цвет бед, злой и беспощадный». О желтом, теплого оттенка: «Похож на солнце и похож на золото. Это как счастье людей». Цвет бывает и «ехидным», и «буйным», и «чуть-чуть жалетельным»...

Обратим внимание, во-первых, на то, что в некоторых высказываниях детей ощутимо проступают контуры художественного замысла, который профессиональный живописец мог бы конкретизировать и воплотить во впечатляющих картинах. Во-вторых, цвет явно выступает для детей не просто как один из признаков объекта, а как живая сущность особого рода, со своим ярко очерченным эмоциональным миром — а значит, и со своими особыми выразительными возможностями. 11 такое отношение к цвету, как и к видимому миру в целом, — залог успешного развития художественного воображения. (Сказанное относится и к чувственному «пласту» всех других искусств: к тембру музыкального инструмента, к звукоритмической стороне художественного текста.)

В чем сущность художественного воображения

Соображение чаще всего понимают как способность человека свободно оперировать прежними впечатлениями, комбинировать их, создавая новые сочетания.

Хрестоматийные примеры: крылатые быки ассирийцев, кентавры, ундины... Как будто все верно: материалом служат образы, которые человек почерпнул из внешнего мира, а воображение создает новые их комбинации. По представим себе человека, ребенка или взрослого, с его «даром воображения», и безграничный мир вокруг. Бесчисленные предметы и явления, и все — с бесчисленными признаками, которые, к тому же, постоянно меняются. Что из них выбрать, с чем соединить? Что усилить или приглушить, в каком направлении трансформировать? И главное — зачем все это делать?

С понятием «воображение» связан и другой круг идей. Считается, что это способность придумать что-то оригинальное, небывалое. Сюжет с непредсказуемой развязкой, пейзаж удивительнее лунного, странную вселенную, населенную как можно менее похожими на нас существами, способ изображения, никем не применявшийся, и т.п. Но если бы эти расхожие представления о воображении соответствовали истине, было бы непонятно, почему большие художники так редко испытывают нужду в небывальщине. Чаще они обходятся изображением простых вещей, правдоподобных событий, используют сюжеты, доступные каждому. Многие вообще не могли придумать занимательный сюжет или написать картину, не прибегая к натуре, что не мешало им быть большими художниками. Американский ученый Р.Арнхенм говорит по этому поводу: «...Художественное воображение наиболее полно раскрывается тогда, когда до зрителя доносится содержание обычных объектов и избитых историй. В манере изображения человеческой руки Тицианом гораздо больше воображения, чем в сотнях ночных кошмаров сюрреалистов...» (СНОСКА: Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974. — С. 144-145).

* Существуют популярные психологические тесты, основанные на убеждении, что творчески одаренный человек должен решать тестовую задачу неожиданным, оригинальным путем. Так, продолжая незавершенный рисунок, он изобразит не тот предмет, который каждому приходит в голову, а какой-

нибудь совершенно другой. Но исследования показывают, что в области искусства такой подход «не работает»: художественно одаренные дети и взрослые часто дают «банальные» решения. Они отличаются не тем, «что» изображают, а тем, «как» и «ради чего» ото делают.

Так что же это такое — воображение художника, которое не связано с «изобретательством», не ищет оригинальных сюжетов, довольствуется вещами, каждому знакомыми? Художник не изображает вещи ради самих вещей. Он хочет раскрыть в произведении некоторое внутреннее содержание: трудновыразимую жизнь вещей, которая открывается лишь в момент единения с ними, особого рода эстетическую оценку предмета или явления, а через это — собственное целостное отношение к бытию.

Это сложное идейно-эмоциональное содержание поначалу живет лишь в его душе, оно «невидимо», не имеет готового внешнего образа. И его надо «вообразить», т.е. создать соответствующие ему образ и форму, в которых замысел художника получит внешнее, объективное бытие, станет видимым, слышимым, доступным другим людям.

Этой цели художник подчиняет все: что занесет он в свой альбом, как переработает материал наблюдений, что подчеркнет пли отбросит, какими будут формат холста, краски, характер мазка... В этом и проявляется воображение — способность создать чувственный образ, адекватно и выразительно раскрывающий неповторимое внутреннее содержание, воображающий его, делающий невидимое видимым.

Цветовой образ в детском творчестве

Теперь вернемся к разговору о цвете. Независимо от того, является ли художник «реалистом», «экспрессионистом», «абстракционистом» или кем-то еще, колористическое решение его картины должно с наибольшей силой раскрывать ее эмоциональную атмосферу, «воображать» ее в цветовых образах. Проще говоря, художник выбирает цвет, созвучный определенному чувству и выражающий его. Об этом свидетельствуют и практика живописцев, и их бесчисленные высказывания. Ну, а дети? Способны они к такому обращению с цветом?

Показываем ребенку контурный рисунок, на котором изображен добрый волшебник в своем саду. Рассказываем о нем так, чтобы ребенок испытал радостное чувство, симпатию к сказочному другу. А потом просим раскрасить рисунок, как сам ребенок захочет. Через некоторое время (или на другом занятии) даем еще один рисунок, который на этот раз изображает вредного колдуна. Атмосфера в его саду тревожная, страшноватая... А контур точно такой же. И у ребенка оказывается единственное средство выразить свое противоположное отношение к изображаемому — дать в двух случаях разные цветовые решения.

Варьируем задания. Сталкиваем то доброе и злое, то грустное и веселое. Сюжеты бывают то сказочные, то реальные (например, о хорошем и плохом мальчиках). Но существо задания, не высказанное прямо, неявное для самого ребенка, остается тем же: выразить перемену отношения к изображаемому, изменив цветовое; решение.

Задание выполняют сотни детей. Очень различны их решения, но все это многообразие тяготеет к двум «полюсам».

Первый. Отношение автора проявляется не только в цвете главных персонажей или предметов, имеющих отношение к развитию сюжета, получивших словесную оценку взрослого (сам волшебник, его жезл и т.п.): оно полностью определяет всю цветовую систему изображения. Два рисунка, раскрашенные одним ребенком, выглядят как два разных мира. При этом конкретные решения разнообразны: доброе царство — яркое, злое — темное; доброе — в насыщенных цветах, злое — в блеклых; доброе — многоцветное, злое — почти ахроматично. Иногда доброе — в теплой гамме, злое — в холодной. По цвета добра и зла всегда различны.

Второй. Добро и зло получают однотипный цветовой наряд, и два волшебных царства оказываются практически неразличимы, равноценны в эмоционально-оценочном отношении. Осторожными вопросами удавалось выведать у авторов таких работ, что они и в мыслях не имели что-то «оценивать» с помощью цвета, выражать какие-то переживания... Может, не было самих переживаний, рассказ не взволновал этих детей? Нет, они не меньше других восхищались добрым волшебником, негодовали на злого, порой даже рычали и били кулачком по его изображению, но... не выражали своего отношения с помощью цвета.

Рисунки раскрашивали дети пяти, восьми, двенадцати лет — результаты принципиально те же. Но выступила одна закономерность: дети художественно одаренные, хорошо проявлявшие себя в собственном творчестве, неизменно оказывались яркими представителями первой группы: целостное цветовое решение их работ выражало «эмоциональную атмосферу» изображаемого события. Так и должно быть — и у больших, и у маленьких художников.

Впрочем, дальнейшие занятия показали, что и у других детей можно пробудить способность пользоваться цветом как выразительным средством. Как выяснилось из бесед, главным препятствием для этого служат усвоенные от взрослых стереотипные представления о том, какими «бывают» те пли иные предметы и явления. Дерево коричневое, трава зеленая, снег белый... Явление это естественное и даже неизбежное: нужды повседневной жизни не позволяют воспринимать каждый оттенок цвета как нечто уникальное и заводить для него специальное слово. Поэтому обширные цветовые гаммы мы объединяем одним нивелирующим наименованием: «зеленый», «красный» и т.д. А это, в свою очередь, влияет на то, как мы воспринимаем мир. Мы и в самом деле начинаем видеть синий снег — белым, темно-розовое небо после вечерней грозы — голубым, серебристо-серую листву — зеленой. И это не только мешает правдиво изображать внешний мир. Привычка к цветовым стереотипам мешает облекать собственные замыслы в подобающие им цвета. Часто приходилось видеть, как, выполняя наше задание, ребенок, сам того не сознавая, ведет трудную борьбу с навязанным стереотипом и далеко не всегда выходит победителем.

...Получилось так, что когда шестилетний Кеша собрался раскрашивать картинку «про доброго волшебника», он уже знал, что потом будет и злой. Задумался. Потом полувопросительно произнес: «Трава ведь всегда зеленая?..» Отвечаю: «Это сказка, трава может быть и зеленой, и какой угодно другой». Кеша мечтательно вздыхает: «В волшебных садах и красная бывает, и черная..» Видно, очень хотелось, чтобы добрый волшебник жил в красном саду, а злой — в черном! Но помечтав, мальчик «взял себя в руки» и стал красить траву «как положено», первым попавшимся под руку зеленым мелком.

Как избавить детей от власти цветовых стереотипов? К счастью, задача оказалась не такой уж трудной. Пусть, например, дети попытаются раскрасить не изображения доброго и злого волшебников, а, скажем, их коврнкп — неправильной формы квадраты, каждый из которых расчленен на ряд более мелких геометрических фигур. Эти ковры не простые. Один приносит радость, веселье, здоровье. А кто ступит нечаянно на другой, тотчас начнет чихать, капризничать, скандалить.

Раскрашивая коврики, ребенок уже не испытывает гнета стереотипов, не боится раскрасить «неправильно». И он начинает понимать, что, если не придать коврам подобающее цветовое обличье, их легко будет перепутать. Понимает, что цвет по своему характеру, настроению должен соответствовать содержанию. Несколько подобных задании — и выразительность цветовых решении начнет проявляться и при изображении люден и предметов. Теперь ребенок не побоится, если нужно, поселить своих героев в черном или красном саду. Впрочем, совсем не обязательно создавать фантастический колорит, чтобы достичь выразительности. Если показать ребенку, как многообразны оттенки цвета, которые мы привыкли называть приблизительным именем «зеленый», если научить его получать нужные оттенки путем смешения красок, он сумеет изобразить и два «зеленых» сада, противоположных по своей эмоциональной атмосфере (СНОСКА: Подробнее об ато.м сл.: Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981: Его же. Цвет как выразительное средство //Искусство в школе. — 1992, № 3—4.).

Оказалось, что выразительность, образность цветовых решеннй, достигнутая с помощью несколько искусственных приемов, описанных выше, довольно быстро распространяется и на собственные творческие работы многих детей. Удивительно: в ряде случаев это качество выразительности проявлялось не только в цветовых решениях, но и в других сторонах изображения — таких, как композиция, характер линии или мазка и т.н.

Можно ли считать, что выразительность цветовых решении — признак особой художественной одаренности ребенка. С одной стороны, в наших экспериментах одаренные дети действительно с самого начала не разрывали цвет и чувство, применяли цвет как выразительное средство. В то же время достаточно было освободить других детей от цензуры навязанных стереотипов — и разрыв между ними и одаренными стремительно сокращался.

Надо сказать, что все дети шести—девяти лет решали нашу задачу более выразительно, более художественно, чем подростки и взрослые (исключая тех, кто встал на профессиональный путь в искусстве). И в ряде других исследований, рассказать о которых здесь нет возможности, проступала та же закономерность. Лучше всех решали творческие задачи художественно одаренные взрослые, успешно работающие в той или иной области искусства. Следующими после них неизменно оказывались младшие школьники, в особенности те, чье художественное развитие в общеобразовательной школе начиналось в относительно благоприятных условиях. Затем шли подростки, а последними — взрослые люди, не связанные с искусством и художественным творчеством.

Возникает впечатление, что потенциал художественного развития (которым в раннем возрасте наделены очень многие дети) реализуется в дальнейшем лишь у немногих людей, избирающих искусство своей профессией, и постепенно глохнет у большинства других. Односторонне рационалистическая система школьного преподавания, несомненно, вносит свой вклад в этот процесс.

Значит ли это, что в идеальных условиях каждый человек может и должен был бы стать художником? Конечно, нет! Говоря о художественной одаренности маленьких детей, мы в сущности имеем в виду не особый дар, присущий этому конкретному ребенку, имеющему свое лицо и имя, а скорее некую «возрастную талантливость», которая накатывает, как волна, едва ли не на всех детей и, как волна, уходит — хотя и может оставить добрый след в душевном мире растущего человека.

Не случайно с тех самых пор, как начали серьезно относиться к искусству детей, возникла и проблема пресловутого «подросткового кризиса» в их творчестве. Если создать самым «обычным», «неотобранным» детям благоприятные условия для занятий искусством (помещение, хорошие краски, листы бумаги достаточного размера, доброжелательная приподнятая атмосфера, помощь в преодолении элементарных технических трудностей на первых порах) — то уже этого достаточно, чтобы через некоторое время появились радующие глаз и душу работы, которыми заполняются экспозиционные залы детских выставок. Поистине — все дети талантливы! По пройдет немного лет — и работы повзрослевших, поумневших детей станут робкими, скучными, подражательными, проявится неумелость авторов, о которой почему-то не думалось, глядя на «шедевры» их раннего творчества. Эту печальную метаморфозу даже сравнивали нногда с изгнанием из первозданного рая. Что же происходит с маленьким художником?

Подростковому кризису давали разные объяснения.

Вот одно из них. До определенного возраста «онтогенез повторяет филогенез», то есть в индивидуальном развитии ребенка воспроизводятся в невероятно сжатом виде этапы развития всего человечества, в том числе его художественный опыт. Этот родовой опыт льется через детей свободным потоком. Но когда дело доходит до современного, еще не пройденного момента истории, обнажается личная слабость отдельного ребенка, ограниченность его собственных возможностей.

Другое. В детской изобразительной деятельности реализуются те или иные важные стороны возрастного развития. Потом эти возможности деятельности оказываются исчерпанными и дальнейшее развитие находит себе какое-нибудь другое, более соответствующее возрасту русло.

Третье. Подросток, в отличие от малыша, хочет рисовать не как попало, а «правильно», реалистически, но этого он не умеет. Отсюда — неуверенность, неудовлетворенность и постепенная утрата интереса к занятиям искусством. Заметим: при всех объяснениях сам факт угасания художественного творчества у большинства подростков выглядит закономерным. Что же, может быть, врата, выводящие растущего человека на профессиональную дорогу, в самом деле должны быть тесными. Даже не потому, что общество все равно не позволит всем быть художниками («Тогда б не мог и мир существовать», как сказано у Пушкина), а потому, что далеко не каждый человек приходит в мир, чтобы осуществить себя именно в искусстве (хотя определенный опыт художественного творчества и доступен, и нужен каждому). Все дело в том, чтобы этот необходимый отбор был по возможности «естественным», чтобы именно тот, чье жизненное призвание действительно связано с искусством, прошел через «врата», был вовремя узнан своими учителями.

Разрыв между замыслом и воплощением

Вернемся к последнему из приведенных объяснений подросткового кризиса, которое в эпоху соцреализма было (да и сейчас остается) самым распространенным у нас. Факт неуверенности и неудовлетворенности многих подростков результатами своей работы не вызывает сомнений. Только дело тут, очевидно, не в реализме, а в стремлении подростка действовать гак, как принято среди взрослых, соответствовать образцам, признанным в его культуре. Можно не сомневаться, например, что в недавнем прошлом двенадцатилетние китайцы мечтали рисовать, как Ци Бай-ши, а не как Репин.

Но и такое объяснение поверхностно — по крайней мере для части детей. Для них суть кризиса не в тоТм, что они не соответствуют внешнему образцу, а в том, что они «не соответствуют самим себе». Это значит, что у ребенка начинают зарождаться замыслы, которые по сложности, серьезности, эмоциональной неоднозначности превышают его наличные возможности. Средствами, которыми он владеет, эти замыслы не реализовать, и он это видит. В результате разрушается то бесхитростное единство формы и содержания, которое придает чарующую художественность ранним работам детей.

...Мальчик одиннадцати лет задумал нарисовать не солнце над крышей домика и даже не инопланетян и динозавров, а мятую вчерашнюю газету, которую ветер волочит вместе с сухими листьями по пустой мостовой. Можно заранее сказать: рисунок не получится. Только тонкий мастер графики мог бы убедительно реализовать столь «взрослый» замысел. Ну. а сам замысел разве ничего не говорит о потенциальных возможностях автора?

Сравним два рисунка. Художникам пять и одиннадцать лет. Первая работа у каждого вызовет улыбку. Яркие, мажорные тона, простейшая, но по-своему очень гармоничная композиция. Нежная глазастая парочка на первом плане, среди цветов и плодов, на фоне синего-пресннего моря. Маленький живописец изобразил — прямо по Бахтину! — «желаемый мир, как бы уже существующий где-то». Второй рисунок, посвященный бедственной истории армянского народа, далеко не так убедителен. Его нравственно-философское содержание автору пока не по силам, и это проявляется буквально во всем. Можно, конечно, догадаться, что в сознании главного героя «мир покачнулся», но в композиционном решении этот замысел выражен вяло. Мальчик не сумел хорошо нарисовать и разместить центральную фигуру — и немудрено. В рисунке много символов, а сам способ изображения «реалистический», и это не прибавляет работе цельности. Предметы первого плана разбросаны в беспорядке, но это именно беспорядок, а не образ хаоса, к чему автор, вероятно, стремился. Цветовые возможности гуаши не пспо:1Ьзованы; может быть, сам этот материал не вполне соответствует замыслу...

Эти очевидные слабости заслоняют серьезность самого замысла и попытки (половинчатые, неуверенные) воплотить (то художественными средствами. Я бы и сам, скорее всего, прошел мимо этого рисунка, если бы не знал заранее, что имею дело с одаренным ребенком. Подростки (и мы вместе с ними) часто попадают в подобную ситуацию. В педагогическом отношении она очень значима и требует большой чуткости: именно неудача может норой служить признаком творческой одаренности, если се причиной стал замысел, превышающий наличные возможности. Этот зазор между тем, что ребенок может, и тем, к чему он стремится, образует «пространство роста» маленького художника, говорит о потенциале его художественного развития.

Первоклассница Света принесла на занятия кружка невзрачный рисунок простым карандашом и рыжим мелком на листе писчей бумаги. Говорит, что это — пожар. Каракули по всему листу, а внизу шеренга схематичных человечков, руки и нош — палочками. Казалось бы, какие уж туг художественные способности! И лишь внимательному, благожелательному взгляду откроется незаурядность замысла и скрытая сила выразительности, с трудом пробивающаяся сквозь техническую беспомощность автора и скудость художественных средств. Изображено главное, необходимое: горящее окно с черной крестовиной, серый хаос клубится вокруг, и в нем различима фигура матери, спасающей из огня маленького ребенка. А внизу цепочка зевак. Им и следует быть одинаковыми и схематичными, драма пожара их лично не касается. Чтобы оценить такую работу, надо видеть не только сам рисунок, но и то, что за ним, что осталось почти не воплощенным, потому что превышаю возможности автора.

Значит, подобные случаи, нередкие среди подростков, возможны и в более раннем возрасте. Собственно, так и должно быть. Если верно, что взрослый художник сохраняет и в душе, и в творчестве какне-то детские черты, то и художественно одаренный ребенок может нести в себе какие-то недетские черты, недетские запросы к искусству. Часто ли дети, в чьих ранних работах ярко проявляется «возрастная талантливость», которые заслуженно побеждают на конкурсах, украшают своим участием детские выставки, — часто ли именно они становятся художниками? Или, может быть, чаще это происходит с теми, кто в детстве выглядел неказистым гадким утенком среди складных и веселых собратьев?

Конечно, этот вопрос не может иметь однозначного ответа. Так, девочка Света, нарисовавшая ножар, создавала норой удачные работы, вполне соответствующие ее возрасту. Но тем или иным причинам художницей она не стала. А шестилетний Саша Блок писал вполне детские стихи, что не помешаю ему впоследствии стать великим поэтом. И тем не менее педагог должен быть психологически и профессионально готов к тому, что будущий лебедь может в какой-то момент предстать перед ним гадким утенком. Что неудачные работы могут говорить не только об отсутствии дарования, но и о том, что перед нами талантливый ребенок, пытающийся изобразить то, что ему пока не по силам. Педагогическое воображение учителя должно проявиться в том, что в детском рисунке он «увидит невидимое», невоплощенное и станет направлять ученика, давая ему средства, отвечающие его замыслам.