Программа по преодолению нарушений письма у младших школьников

Частичное расстройство письма обозначают термином дисграфия. Применительно к младшим школьникам лучше будет говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью.

Основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательных школ не связано ни со снижением слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Часто дисграфия сочетается с дислексией (нарушением чтения).

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни единичными для конкретного слова. Такая изменчивость показывает, что один фактор не является решающим, но каждый очень важен в совокупности с другими. И такое разнообразие научных толкований говорит о сложности данной проблемы. Тем не менее, продолжаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Было предложено множество различных подходов к данной проблеме, самая последняя классификация дисграфии, разработанная кафедрой ЛГПИ им. Герцена, выделяет следующие формы:                                      

·   артикуляторно-акустическая;

·   обусловленная нарушением фонемного распознавания;

· обусловленная нарушением языкового анализа синтеза;

· аграмматическая;

·   оптическая;

Данная классификация представляется мне более убедительной, так как результаты обследования устной и письменной речи детей, а также, опыт практической работы специалистов подтверждают ее состоятельность. Так как нет более убедительного аргумента в пользу теоретического положения, чем то, когда оно становится “рабочим инструментом” специалистов.

В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций письма. Коррекционное обучение проходит по определенному плану, который учитывает механизм нарушения и соответствует одной из форм дисграфии.

Наряду с общими задачами логопедии здесь решаются и частные задачи:

· формирование фонематического восприятия;

· формирование фонематического анализа и синтеза;

· формирование звуко-буквенного анализа и синтеза;

· формирование слогового и языкового анализа и синтеза;

· формирование представлений о согласовании и управлении;

· развитие пространственно-временной ориентации;

· развитие зрительного и слухового восприятия;

· развитие связной речи;

· развитие процесса чтения и письма.

Одной из главных задач логопеда была и остается задача правильного определения механизмов, которые лежат в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность обучения. Сам процесс коррекции тесно связан с обучением. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом. Поэтому, учитывая, что дети с дисграфией отстают в письме с первого класса, необходимо начинать работу по устранению нарушений письменной речи со 2-го полугодия 1-го класса (т.е. с 1-го января) по Программе I – III и с начала учебного года второго класса по Программе I – V.

Необходимо отметить, что отсутствие в настоящее время коррекционной Программы для детей с нарушением письма и чтения, а также недостаточное количество методических разработок и практических пособий осложняет работу логопедов и позволяет говорить об актуальности данной проблемы. Именно поэтому автор обращается к данной теме.

Данная программа состоит из 5-ти разделов, каждый из которых соответствует определенной форме дисграфии:

· артикуляторно-акустическая;

· на основе нарушения фонемного распознавания;

· на основе нарушения языкового анализа и синтеза;

· аграмматическая;

· оптическая.

Важным условием для успешного усвоения материала является разнообразие видов работы, включение игровых моментов, использование дидактического и раздаточного материала, включение физминуток. Программа построена с учетом возрастных особенностей детей, но не расписана по классам, так как когда бы ребенок ни начал свое обучение у логопеда, логопедическая работа ведется по единой системе. Разница заключается в подборе лексического материала, который должен соответствовать всем программным требованиям по русскому языку, предъявляемым к массовой школе по Программе (1-4) или (1-3).

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма проводится на уровне:

1. Звука. Буквы

2. Слога.

3. Слова.

4. Словосочетания.

5. Предложения.

6. Текста.

Курс коррекционного обучения содержит дополнительные сведения по всем разделам русского языка: фонетика, лексика, грамматика, развитие устной и письменной речи. Но не все этапы представлены во всех разделах программы, потому что нарушение не всегда охватывает все уровни (это зависит от степени выраженности и механизмов нарушения).

Дети, зачисленные к логопеду, наряду с логопедическими темами, изучаемыми на коррекционных занятиях, закрепляют знания, полученные в классе: большая буква в начале предложения и в именах собственных, знаки препинания в конце предложения, правописание гласных в корне слова и после шипящих Ж-Ш-Ч-Щ-Ц, правописание ЧН-ЧК, употребление Ь. Последняя тема изучается на занятиях во время знакомства с мягкими и твёрдыми согласными, так как является частью программы по изучению твёрдых и мягких согласных, а также дифференциации этих звуков на письме.

В подборе лексического материала учитывается знание таких понятий как:

· имя существительное;

· имя прилагательное;

· глагол;

· род, число и падеж существительных и прилагательных

Кроме того, дети:

· изучают предложения по цели высказывания;

· знакомятся со строением и основными признаками текста;

· изучают морфологическое строение слова;

· строят словосочетания и предложения.

 

                 ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ

У детей, обучающихся в массовых школах, имеют место различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой.

Артикуляторно – акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопроизношения. Ребёнок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова... Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает своё неправильное произношение на письме.

При этом у ребёнка в работе будут присутствовать замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребёнка ещё нет пока достаточной опоры на правильное артикуляцию. Так как не сформированы чёткие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в работах ребёнка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие – шипящие (с – ш. з – ж,), звонкие – глухие (б – п, в – ф, г – к, д - т, з – с, ж – ш), твёрдые – мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч – т’, ч – щ, ч – ш, ц – т, с – ц). Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности их обозначения на письме («писмо» - «письмо», «мач» - «мяч», «восла» - «вёсла»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о – у, е – ю)

Дисграфия, обусловленная нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» - «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» - «у ворот»), или сочетание в слиянии двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» - у мамы красная кофта), в раздельном написании частей слова («со чинила» – сочинила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов. Вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Наиболее часто это может быть пропуск гласного, («крова» – «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратёт» - «растёт», «мика» - «мишка», «лит» - «лист»), добавление гласного («палаток» - платок»), перестановка букв («коно» - окно»), пропуски, перестановки, вставки слогов («кова» - «корова», «палота» - «лопата», «листиточек» - «листочек»).

Аграматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя – речи – морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у детей с ОНР.

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («влететь» - «налететь», «котята» - «котёнки», «много стулов» - «много стульев»), в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» – «на столе», «в кухня» - «в кухне»), в нарушении согласовании («пять деревы» - «пять деревьев»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов: а) замены графически сходных букв – состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов л – м. и – ш, ш – щ, ц – щ … б) замены графически сходных букв – отличающиеся одним дополнительным элементом о – а, б – д, с – х, х – ж … в)замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в – д, т – ш,  г) зеркальное написание букв с - е, э - е.

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений, в то время как, последние два представляют собой недоразвитие оптических представлений.

 

 

Часть III