Синдром простого психического инфантилизма

Данный симптомокомплекс встречался среди наших испытуемых достаточ­но редко: преимущественно у детей с простой функциональной дислалией и у 20% детей с парциальным HP в форме артикуляционной диспраксии. Клини­ческая картина у таких детей исчерпывалась явлениями эмоционально-воле­вой незрелости, повышенной внушаемости и стойким преобладанием игро­вых интересов в мотивационной сфере. Это согласовывалось с известными клиническими характеристиками этого синдрома (Сухарева Г. Е., 1965, Юрко­ва И. А., 1971). У таких детей обычно сохранялись высокие адаптивные спо­собности и интактные интеллектуально-мнестические функции.

139

 

2. Специфические органические мозговые симптомы (•«мсихооргапическиП
синдром с нарушениями эмоционально-волевых свойств», по В. В. Ковалев} |
а) повышенная утомляемость, б) слабость концентрации внимания, в) неустой
чивость поведения, г) огрубление аффектов, д) застойные аффекты, е) тенден
ции к агрессивным разрядам и агрессии, ж) слабость (или избыточность) по»
буждений, з) брадипсихия и) снижение избирательности информационного
поиска и способности к дифференциации существенного от несущественно! <>
(дифференциация «фигура-фон»),

3. Локальный мозговой колорит (церебрально-локальный психосиндром по
Н. Stutte (1960): а) лобный синдром, б) моторная алалия, в) дислексия, г) дис-
графия, д) органический аутизм.

У наших испытуемых неспецифические вегетативные симптомы, наблюдаю­
щиеся обычно в рамках невропатического синдрома, в раннем возрасте встреча­
лись в 25% случаев. В дошкольном возрасте в единичных случаях сохранялись
отдельные проявления вегетативной нестабильности, дисфагические или
диспептические явления. Специфическая органическая симптоматика в том
или ином варианте обнаруживалась у большинства детей с ТНР. Наиболее ча­
сто встречались церебрастенический и гипердинамический синдромы. Про­
являлось это в виде повышенной утомляемости и снижении умственной рабо­
тоспособности, степень выраженности которых периодически колебалась в
значительных пределах. Среди наблюдавшихся нами детей тяжесть этих нару­
шений варьировала в широком диапазоне: от легких проявлений, становив­
шихся заметными лишь при повышенной нагрузке, до тяжелой церебральной
астении. Расстройства произвольной концентраций внимания и гипердина­
мический синдром прямо зависели у большинства детей от выраженности це-
ребрастении: по мере нарастания утомления нарастали и отвлекаемость, рас­
сеянность и двигательная расторможенность. При этом обычно ухудшалось и
качество речевой продукции. Более грубая симптоматика в виде аффективной
неустойчивости, взрывчатости, брадипсихии наблюдалась сравнительно ред­
ко, обычно у так называемых «микстов» — детей с осложненным ПНР, или у
детей с вторичным недоразвитием речи, обусловленным умственной отстало­
стью. Наличие подобной симптоматики, как правило, ухудшало прогноз: ком­
пенсация речевых нарушений в таких случаях проходила медленно и несовер­
шенно,                                  i

Синдром интеллектуально-мнестической недостаточности

Проблема интеллектуально-мнестических нарушений при недоразвитии речи у детей, как отмечалось выше, обсуждалась в литературе неоднократно. Данные разных исследований настолько несхожи, что порой прямо противо­речат друг другу. По нашему мнению, одной из причин подобных расхождений является чрезмерно узкий подход к вопросу. Очевидно, что малопродуктивно представлять проблему взаимодействия речи и интеллекта так, как будто они развиваются как автономные функции, не испытывающие других влияний. На самом деле они обе подвержены влиянию большого числа биологических, пси­хологических и социальных факторов. Более адекватно поэтому будет рассмат-

142

piuuiTb как речевую, Так и познавательную сферу ребенка в контексте его пси-

обиологическрго статуса в целом. Оперируя среднегрупповыми данными, это

I юлать затруднительно ввиду значительной внутригрупповой дисперсии ука-

Ишиых параметров. Более уместным и надежным представляется анализ от-

.... пых эталонных, чистых случаев первичного недоразвития речи. Сопостав-

Лспие этих данных с результатами, полученными у микстов (такие случаи 111 и ичественно преобладают, по нашим наблюдениям), позволяет отделить слу­чайное от закономерного, «фигуру» от «фона» (по М. Wertheimer, 1987).

Клинические наблюдения и экспериментально-психологические данные позволяют утверждать, что у детей с HP уровень интеллектуального развития ивисит не столько от сформированное™ речевых функций, сколько оттяжес-ш и распространенности органического поражения головного мозга. Данное утверждение основано на следующих наблюдениях. Как было указано выше, интеллектуальная недостаточность — лишь один из компонентов психоорга-ппческого синдрома, причем скорее факультативный, чем облигатный (Gollnitz < <., 1974). Тяжесть органического поражения головного мозга значительно силь­нее коррелирует с симптомами нарушения активности и внимания, эмоцио­нальности, мотивационной сферы. Проведя сравнительный анализ психопа­тологической и лингвопатологической симптоматики в чистых случаях и у микстов, мы обнаружили, что в неосложненных случаях HP уровень интел­лектуального развития фактически является переменной величиной, незави­симой от тяжести недоразвития речевых функций. Среди наших испытуемых встречались дети с тяжелым тотальным недоразвитием речи (И—III степеней), у которых общее интеллектуальное развитие соответствовало средней возрас­тной норме, а невербальный интеллект достигал уровня высокой нормы. Боль­шинство таких случаев относились к моторной азалии. У детей же с легким ТНР интеллект в ряде случаев соответствовал нижней границе нормы или по­граничной интеллектуальной недостаточности. У детей-микстов с осложнен­ной формой ТНР интеллект и состояние речевых функций согласовывались в большей степени. У них обнаруживалась еще более тесная взаимосвязь между степенью интеллектуального снижения и выраженностью психоорганическо­го синдрома. Структура и качественные особенности когнитивной сферы имели определенное своеобразие в зависимости от клинической формы HP и его ней-ролингвистической характеристики, что более подробно будет представлено в разделе частной логопатологии (глава 6).

В обобщенном виде синдром интеллектуально-мнестической недостаточ­ности выглядел у наших испытуемых следующим образом. Наиболее характер­ная его особенность — преобладание нарушений не столько собственно ин­теллектуальных функций, сколько предпосылок интеллекта (Jaspers К., 1963, Ковалев В. В., 1983). Среди них на первом по частоте месте стояли нарушения произвольной концентрации, распределения и переключения внимания. Про­являлось это как в процессе учебной деятельности, в игре, так и при выпол-I нении специальных патопсихологических тестов (таблицы Шульте). У поло­вины детей с HP были выявлены негрубые, а у 1/3 — тяжелые нарушения зрительного внимания в сравнении с нормативами, приводимыми И. А. По-лищуком и А. Е. Видренко (1980). Как показали результаты обследования по 143

другим методикам, нарушения внимания обычно НОСИЛИ модалыю псспеци фический характер.

Другой компонент данного синдрома — слабость операций произвольной! запоминания. Более выраженно это проявлялось при запоминании вербапi. ного материала: двустиший, фраз и ряда цифр. При этом следует отметить, ЧТ1 > запоминание двустиший вызывало наибольшие затруднения у детей с мотор ной алалией и служило своегр рода косвенным признаком выраженного дефи«цита способности к порождению и обработке высказываний. В отличие от бол |. шинства здоровых детей и детей с другими формами ТНР, зарифмованное! текста не облегчала, а затрудняла воспроизведение. Многие из детей с мотор ной алалией при воспроизведении грубо искажали ритмический рисунок дну-стишья и превращали его в прозу или сохраняли ритмическую организацию, но деформировали синтаксическую структуру текста до такой степени, что де­лали его непонятным для восприятия^ В наибольшей степени, по нашим на­блюдениям, страдали процессы оперативной слухоречевой кратковременной сукцессивной памяти, о чем свидетельствовали результаты выполнения субте­ста «Повторение цифр» методики ABM-WISC (подробнее см. главу 8).

У большинства испытуемых эффективность когнитивных операций была обратно пропорциональна степени их произвольности. Соответственно, и не­произвольные формы запоминания у наших детей обычно оказывались значи­тельно более продуктивными. Особый род мнестических нарушений прояв­лялся в виде «инфантильно-астенического» расстройства памяти, описанного С. С. Мнухиным (1968). Обычно он сопутствовал тяжелой церебрастении. Фе­номенологически же весьма напоминал симптом «на кончике языка» при ам-нестической афазии: ребенок не мог в нужный момент вспомнить, произволь­но актуализировать заведомо знакомые ему сведения или слова.

Со значительной частотой обнаруживались нарушения праксиса, зрительно-моторной координации и сукцессивных функций. Подробно этот материал бу­дет изложен в главе 8. Познавательная мотивация у таких детей обычно была недостаточно выражена и сравнительно редко становилась основной целью де­ятельности. В то же время практическая деятельность, весьма содержательная и разнообразная, создавала достаточно широкие возможности для усвоения ими новых знаний и навыков. Общая осведомленность, запас знаний варьировали у детей с HP в широких пределах: от легкой ограниченности до выраженного сни­жения. Однако практически у всех наиболее слабым местом были знания, све­дения, приобретаемые обычно в вербализованной форме от взрослых. Заметно большим был объем эрудиции в сфере явлений и ситуаций, с которыми ребенок знаком непосредственно. Однако из этого правила встречались и исключения. Например, значительный объем информации, относящийся к социальным вза­имоотношениям, правилам поведения, усваивается ребенком в вербальной фор­ме. Однако эти знания регулярно используются в повседневной житейской прак­тике и скорее относятся не к знаниям, а к навыкам. В этой сфере наши испытуемые практически всегда были неплохо ориентированы. Для большин­ства из них характерна так же своеобразная диссоциация между теоретическими и обыденно-практическими знаниями. Это приводило к значительной разнице между уровнем адаптивности в быту и в сфере обучения.

144

1плчителыю ре ий- у оолыпипстип нетей с ill'была выражена о,и< гармония I.V еформироианпостыо вербальных и невербальных интеллектуальных

раций в пользу последних, что согласуется сданными литератур ы (Kon.i Иг и И. В., 1979, Василева Н. Ц., 1991, Мулли Сухад, 1992, Переелени Л. И., фотокова Т. А., 1993, Johnston J., 1994). В наиболее чистых, неоеложпепных |Лучаях ПНР наглядно-действенное и наглядно-образное мышление не уи упали по зрелости здоровым детям (рис. 6). Однако такие случаи, по нашим Ниолюдениям, встречаются весьма редко — преимущественно у детей е нар Умильными формами первичного недоразвития речи. При тотальном П1-1Р око-|i i Н()% детей имели те или иные недостатки и в невербальной сфере интеллек i i Межвозрастные сопоставления показали, что вышеуказанная диссоциация) полной мере проявляется лишь в школьном возрасте. Она мало заметна и Младшем дошкольном и почти не ощутима в раннем возрасте что тоже согла I уется с данными литературы (Давидович Л. Р., 1980, Stark R.,Tallal P., 1981).

'Ото, по-видимому, объясняется тем, что те формы мышления, которые не ппипоценны у детей с HP, достигают заметной зрелости у здоровых детей к 6— И годам, а окончательно созревают к 11-12 годам (Леонтьев А. Н., 1959, Лу-рим А. Р., 1979, Piaget J., 1994, Bruner J., 1971). По нашим наблюдениям, это же и ицяется причиной ошибок при неформализованных методах оценки интеллек-|у:1льных способностей у детей с HP, которые в дошкольном возрасте встреча-инея значительно чаще, чем в школьном. Исследование способностей к отвле­чению и обобщению у наших испытуемых выявило недостаточное их развитис. I'M не менее при оказании помощи результаты приближались к возрастной нор­ме. Дети 7 лет и старше могли выделить существенные признаки предметов и понятий с опорой на помощь взрослого. Сравнение понятий вызывало суще­ственные затруднения: за исключением самых простых вариантов заданий дети при определении сходства и различия предметов выделяли второстепенные при­знаки. Понимание и самостоятельное образование простых обобщающих поня-i пи было доступно, а в более сложных понятиях дети ориентировались слабо.

У детей 10—11 лет и старше достаточно заметен дефицит дискурсивных форм мышления и способности к решению силлогизмов. Практически до конца под­росткового возраста этот род психических функций оставался их самым сла-

-♦—алалич.ТНР *—здоров, д.

12 3 4 5 6 7 8 9 10.11 12 Субтесты

Рис. 6. Профили структуры интеллекта по ABM-WISC детей. с моторной алалией и здоровых детей

145

бым местом и не достигал уроним возрастной нормы. При ЭТОМ, однако, уро вень адаптивности ребенка в проблемных ситуациях мог быть достаточно вы соким, вероятно, за счет других форм мышления.

Вышеприведенные наблюдения свидетельствуют, что задача оценить интел лектуальный потенциал детей с HP представляется довольно трудной. Факт чески следует признать, что уровень интеллектуального развития может быть ребенка с HP любым: от дебильности до высокой нормы. Он зависит, прежд всего, от того, на каком клиническом «фоне» существует симптомокомплек первичного недоразвития речи.

Школьная успеваемость у наблюдавшихся нами детей с HP варьировала
широких пределах. Для большинства тех, у кого наблюдались неосложненны
формы HP, наиболее трудными предметами были письмо и чтение. При то
тальном HP в 40—50% случаев эти трудности были резко выражены, носил:
избирательный, специфический характер дислексии и дисграфий. Выражен­
ность и частота дисграфий существенно зависела от своевременности оказа­
ния логопедической помощи. У детей, получавших логопедческую помощь с
5—6 лет и с 1 -го класса начавших обучение в речевой школе (305 чел.) дисгра­
фий встречалась в 20—25% случаев. Утех, кто был переведен в речевую школу
во 2—3-м классах и не получал перед этим логопедической помощи (98 чел.),
дисграфия обнаруживалась в 60-70% случаев. Частота дислексии (38%) среди
детей с HP, начавших обучение в речевой школе, в меньшей степени зависела
от коррекционной истории. По-видимому, это связано с тем, что эффектив­
ность предупреждения и коррекции дислексии методами, принятыми в лого­
педии, еще весьма невысока.                    ,

Сформированность счетных навыков и умение решать задачи зависели у наших испытуемых как от интеллектуальной зрелости, так и от состояния част-' ных когнитивных предпосылок. Среди учащихся речевой школы, находивших­ся под нашим наблюдением, 83% детей владели счетными навыками хуже сво­их Здоровых сверстников. У 65% детей эти нарушения достигали степени дискалькулии. В решении задач испытывали затруднения 78% детей. Чаще все­го эти трудности были связаны с непониманием некоторых повторяющихся речевых оборотов типа «на... больше», «во... раз больше, чем у...», «на... мень­ше, чем у...» и т. п. Иной род затруднений был связан с планированием и логи­кой последовательности умственных действий: дети решали в одно действие задачи, расчитанные на решение в два действия. Весьма часто мы сталкива­лись с явлением так называемого «вербализма» (по Л. С. Выготскому) в реше­нии задач. При этом ребенок стереотипно использовал стандартные алгорит­мы решения, опираясь на ключевые слова или обороты в условии задачи, а не на смысл. В таких случаях задачи, в которых условие было представлено в виде наглядной схемы, решались хуже, чем те, в которых оно имело вид текста.